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篇1
teaching reform arises a new phase. Constructionism’s contribution to teaching theory of Chinese reading lies in: readers
are subjects， author is behind; the roles of teacher
are various; many teaching modules are set up and applied to practice.
Key Words: constructionism; Chinese; reading teaching; theory contribution
20世纪70年代末，西方兴起建构主义思潮。它对笛卡儿的教育认识论进行反思，提出了“知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义”的观点。之后，建构主义成为当今世界最有影响力的教育理论之一。这种理论认为，学习过程是学生认识思维活动主动建构知识的过程，是学习者通过自身已有知识、技能、经验与外界（读本、生活等）进行交互活动以获取、建构新知识的过程。学生不是等待知识传递和灌输的被动的接受者，而是主动的建构者；教师不是知识的传递者，而是学习活动的组织者。在教学实践中，教师要用情境呈现问题，设计开放的学习环境，启动学生思维，使其积极参与课堂教学，让学生真正成为学习的主体。从此，建构主义越来越深入地影响学科教学。语文教学改革也因此呈现全新的局面。教育部颁发的《普通高中语文课程标准》说：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的”，“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。从此，建构主义思想渗入语文阅读教学中，个性化阅读和创新性阅读正是在这样的背景下成为众望所归的。那么，建构主义对于语文阅读教学做出了那些理论上的贡献呢？
1 阅读主体的转化
建构主义倡导读者是阅读的主体，作者退居幕后。在教学中，教师也要退居幕后。它坚持认为，阅读是读者领会文本、发现问题、创造意义的一种思维活动；从发现的角度言，文章的意义是读者通过阅读活动发掘出来的，“文章未经阅读前，只是一个多层次的语言框架，其间的‘空白’，有待于学生去发掘、填补和阐析”。它要求学生根据已有的知识储备、学习经验来主宰自己的思维活动，建构新的知识和意义，达到个性鲜明的深刻理解。建构主义鲜明地指出：课堂阅读的主人毫无疑问只能是学生。阅读教学的目的就是让学生成为阅读的主人、建构新知识的主体。然而，我们知道，传统的阅读教学过分强调教师中心，阅读教学的主体是老师，老师把符合作者创作意图、符合权威、主流思想的阅读结论合盘托出，老师只不过是把读的结果按一定的巧妙的程序和问题呈现给学生，让学生了解并接受，即所谓“先教后学”。这无疑在很大的程度上限制和漠视了学生的独特阅读感受和阅读乐趣。
这里不得不又要回复到一个陈旧的话题：语文阅读教学的目的是什么？笔者认为，阅读教学是要让每一个学生学会读，使他们通过读来实现知、情、意、心等不同层面的发展。叶圣陶先生很早就提出“应发展儿童的心灵”，北京大学钱理群先生亦提出语文要“给孩子一个精神的底子”。在语文阅读课中，人的价值、情感、思维应得到尊重与发展。学生在阅读活动中，不单是接受精心设计的提问和机械的训练，更要成为自己精神的主人，从文章中吸收人文养料，建构自己的知识结构，充实自己的精神世界，从而上升到审美和创造的层面。所以，建构主义阅读观需要我们充分考虑学生这个独特读者角色的感受、体验，“提倡尊重心灵舒展、精神个性。”（李镇西）基于学生主体，我们的阅读教学就应该遵循如下原则：（1）自主性原则。就是要把课堂还给学生，坚持以学生为主体，让学生“在阅读中学会阅读”，让阅读成为自足的精神活动——自我计划、自我发现、自我感悟、自主建构、自己结论，让学生成为真正意义上的读者，回归阅读的本位。叶圣陶先生曾说：“学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解……”此言极是。（2）差异性原则。尊重学生的个性化理解。学生对阅读对象的接受程度及新知识的建构质量由读者的文化、经验决定。学生是将他自己的经验、态度、情感和意志带入阅读对象而建构意义的，因此阅读的过程及结果应该体现读者的主观性和个性。我国古代学者有这样的观点：“作者以一致之思，读者各以其情而自得。”这里的“自得”，就是指读者对作品意义的生成和创造。语文学科“具有丰富的人文性、社会性”，这就决定了课文有较大的模糊性、主观性、多解性及差异性。（3）开放性原则。表现为课堂内容的开放和学生思维的解放。教学形式上提倡“散文化”教学，形散而神不散，重视学习过程的丰富性和教学细节的灵活性。教学内容上提倡学生独立思考，养成学生多角度研究问题的习惯，鼓励求疑、创新，允许学生对课文有不同的看法，使课堂具有一种海纳百川的气象。在阅读结果的评价方面，也应采取多元化的评价方式。
2 教师角色的定位 需要指出的是，建构主义学习理论并不否认教师的主导作用。在一个完整的阅读活动中，教师无疑也是一个重要的参与者，只是他的身份具有了多重性：他也具有独立的阅读尊严，他要组织、引导和调控学生的阅读活动，还要对学生的阅读进行矫正和评判。那么，教师在阅读教学中应该具体做些什么呢？在阅读的前奏，教师要设置教学情境，创设审美的氛围，以影视、音乐、美术、幻灯以及语言描述、故事叙谈、问题设境等许多手段驱遣学生的想象，激活阅读思维，激发学习情感，唤起学习需要。在阅读的预热过程中，教师必须对学生予以读法的指导与思维的引导，调动学生的阅读积累、知识经验，使自主阅读成为可能。阅读一旦进行，就应该成为一个合作学习的过程，多方面的信息沟通、阅读经验的交流、知识的互补都可以为学生精神对话、思想交锋、知识建构创造一个张力结构。学生在各种形式的讨论分析、质疑问难中，积极地进行思维活动，从而实现了新知识的建构和对文本意义的创造，实现了由感性到理性的升华和超越。学生对文章有了较深刻的理解之后，教师还应进一步将阅读活动引向深入，或对思想、情感、语言、风格加以鉴赏评价，或使课堂与社会生活交汇融合，或与他文对比评品，或共同抒写阅读感受，将阅读活动导演成语言文字、思维意识、思想情感的舞蹈，将阅读活动引向学生的心灵深处。同时，这个过程中学生表现出来的成功感，也将优化其品质结构。当然，在阅读活动中，教师一方面要尊重学生的阅读结论，另一方面也要发出自己的声音，不能因为退于次席而成为“第三者”，教师既可以主动与学生合作并参与阅读活动，也可以在与学生的对话中充分阐述自己的阅读体验和阅读结论，只是应该让学生明白，这是一家之言，仅资借鉴。在评价学生的阅读结论时，除了要充分肯定学生的阅读发现，还要大胆地矫正和批评学生的阅读偏失和谬误。
3 情境式阅读教学模式的建立
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MOOC；混合式学习；建构主义
随着商务英语专业建设的不断完善，以工学结合为导向的实训课程已在各大院校商务英语专业全面展开。对于日渐走向系统化的商务英语实践教学，大部分课程仅限于有限的课堂实训，而对于课堂之外如何运用大数据信息化教学帮助学生拓展实训是当前很多院校面临的教学瓶颈。因此，如何走出教学困境，提高语言实训课程中自主学习的效果是当下职业英语教学改革中的热点，也是各大院校力求突破和解决的一个难题。MOOC（MassiveOpenOnlineCourse）是近年来开放教育领域出现的一种新型课程模式，也是众多世界顶尖大学正在大力发展的网络开放课程。目前国际学界对MOOC的研究工作主要集中在以下几个方面：①MOOC课程的开放性研究。不同于以往的在线课程，MOOC是一种面向社会公众的免费教育形式，国外各大高校和机构纷纷加盟，向社会开放优质课程资源，其背后的原因是互联网技术的推动、高等教育成本的大幅攀升以及借助网络争夺高等教育市场的需要等；②MOOC教学模式的研究。虽然MOOC具有大规模、网络式和开放性等特征，但MOOC的教学模式并不单一，如：研究者马克（JohnMak）在对目前MOOC实践进行观察的基础上，提出了五种类型的MOOC形式，即讲授主义的（Instructivist）、认知主义的（Cognitivist）、建构主义的（Constructivist）、社会建构主义的（Socialconstructivist）和关联主义的（Connectivist）；③MOOC对高等教育的影响研究。MOOC的兴起给传统教学带来了冲击，也带来了机遇和挑战。MOOC教学在加速高等教育的信息化、大众化、国际化和民主化的同时，也在课程管理、教学模式、教师定位等方面带来了巨大的变革。中国高校英语MOOC课程建设伊始，相关的MOOC课程仍处于探索阶段。有学者从网络学习的角度阐释了“联结主义”的理论与原则[1]；也有学者从学习科学和教学设计的视角分析了MOOC背后的人本化学习原则、掌握学习原则和建构主义学习原则[2]；还有学者在研究中强调MOOC的发展体现于学习中心的转移，关注学习者兴趣的激发和主观能动性的发挥[3]。当今高效的信息化教学模式帮助了学习者在符合自身兴趣的情境下主动地开展语言活动，由‘面对面’的线下教学与运用网络的线上学习所构成的‘混合式’学习已成为外语教学改革的新趋势。国内学者对网络环境下大学生英语自主学习能力发展状况和学习模式等相关因素的分析已有较多研究，但迄今为止，国内学界还缺少在MOOC环境下对高职高专英语实践教学的研究经验，相关的理论和操作问题都有待进一步探索和完善。因此，在机遇和挑战共存的现状下，对于高职高专英语实践教学MOOC课程的研究和建设是国内职业英语教育改革中一个值得重视的方向。《商务模拟工作坊》是一门在模拟商务环境下对日常商务工作进行实践操作的商务英语实训课。该课程以工学结合的授课理念为导向，以现代商务工作的基本内容和流程为实训内容，培养学生熟练运用英语有效解决实际商务工作中常见问题的能力，为顺利走向职场提供必要的准备和帮助。本文以《商务模拟工作坊》MOOC课程为例，探讨混合式学习和建构主义教学理论对商务英语MOOC课程建设的指导意义，并在设计理论、研究框架、教学模式、问题诊断等方面提出了MOOC环境下商务英语实践教学的实施路径和策略，以此建立新的教学生态，促进学生自主学习行为，为高职高专英语教学改革提供一个具有参考意义的视角。
1商务模拟工作坊MOOC课程设计的理论依据
混合式学习（Blendedlearning）是当今高等教育中运用网络技术突破传统授课方式的一种重要教学手段。其定义是将‘面对面’的课堂教学与网上学习有效结合来共同完成教学目标[4]。混合式学习的核心在于打破传统意义上教师面对面的‘线下’授课方式（Off-linelearning），而将大量信息的认知与交流转移到互联网时代的‘线上’学习（On-linelearning），从而使网络化教学为学习者提供更加高效便捷的帮助。混合式学习作为一种线上与线下相结合的新型教学模式，让知识和学习经验的获得有了新的途径和媒介，也让研究者对线上教学在高等教育中的作用和意义有了新的定义与思考。学界对混合式学习的特点和效果进行了大量研究后发现，混合式学习离不开三个重要的参与因素，即社会参与（Socialpresence）、认知参与（Cognitivepresence）和教学参与（Teachingpresence）[5]。其中，社会参与在混合式学习中指开放的交流和团队合作。认知参与是指知识建构的脉络与过程，包括发现问题、开展探索、综合归纳和解决问题的程序。教学参与是指在知识传授或学习经验获得过程中的设计、引导与协助的手段及方法。这三大要素之间的关联让研究者对混合式学习提出了新的理论框架和建构体系。在此框架中，我们不难发现，社会因素与教学因素的交集在于给学习者设置有效的学习情境，教学因素与认知因素的叠加旨在为学习者选择合适的学习内容。而社会因素与认知因素关联所产生的作用则在为学习经验的获得提供支持性话语，即交流过程中的有效语言。由此可见，混合式学习目标的实现必须依赖这三大要素相互作用所提供的学习情境、学习内容以及为获得学习效果而构建的交际话语。其中，通过社会参与，学生可以自由表达思想，建立学习社区的归属感。而认知参与的过程则是教学目标实现的有效手段。教学参与则是将以上两者包含的所有元素有机融合，达到理想的教学效果。《商务模拟工作坊》作为一门连接商务英语理论与实践的英语实训课，在上述三大要素中均体现出较为明显的关联性和可行性。因此，在其MOOC课程的设计中，如何展现该课程混合式学习的情境设置、内容选择以及师生和生生之间的信息交流是该课程MOOC设计的主导方向。此外，建构主义教学观中所提出的几大核心理念也在混合式学习理论中得以体现：①以学生为中心构建学习主体。学生是信息的主动构建者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生建构信息的帮助者和促进者，而不是传统意义上知识的传授者与灌输者[6]。因此，在商务模拟MOOC课程设计中，学生成为课程展现和演绎的主角，教师则是相关理论知识的桥梁和任务工具的提供者。②注重情境化教学。建构主义教学观强调设计围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决问题，创设能够获取知识的架构以及与学习有关的真实情境，使学习者进入与现实相关的情境中开展学习活动。基于此项理论原则，商务模拟MOOC设计中的所有案例和场景均出自真实的商务环境和工作情境，以此作为学习者对学习内容和任务的真实体验。③注重合作学习。合作贯穿于教学活动始终是建构主义的核心概念之一[6]。这种以协作为主要形式的社会性互动旨在为知识建构一个广泛的教学群体，学生在教师的组织和引导下通过讨论和交流，共同建立教学生态，发现问题并协商解决。这一概念也与混合式学习中社会因素的作用有较为相似的融合与关联。因此，在商务模拟MOOC课程的任务设计中也充分体现出以小组为单位的工作形式，以此展现合作学习的优势和特点。④对话交流。这是合作过程中不可或缺的基本环节，也是达到意义建构的重要手段。与混合式学习中‘支持性话语’的需求相吻合，建构主义强调教师应放权给教学小组，以便所有学习个体都能参与到明确的团队任务中为目标实现进行有效交流。小组成员之间必须通过对话商讨来完成学习任务，以此增强学生的自主学习意识和团队意识。除此之外，教师与学生之间的互动也是对话交流的一部分，在课程设计中也有所体现。例如MOOC教学中的后期反馈以及翻转课堂中教师为学习目标的实现和课业评价提供的支持性话语等。基于建构主义教学观的理论基础，《商务模拟工作坊》MOOC课程设计在上述几个方面进行了较为系统的思考，并在混合式学习理论的指导下对教学设计进行了一系列的研究和改善，在该课程MOOC教学框架和教学目标上提出了新的思路。
2商务模拟工作坊MOOC课程的教学框架及实施路径
根据上述理论依据及课程需求，商务模拟工作坊MOOC课程由‘线上’和‘线下’两部分构成。其线上课程的设计力求体现混合式学习中的情境化、自主化和交互性的特点。线下课程则以建构主义教学观为理论基础，充分体现翻转课堂中以学生为主体，教师为引导的课程反馈和交流方式。该课程在充分汲取混合式学习理论和建构主义教学观的核心理念基础上，借鉴了语言学家Cope&Kalantzi提出的多模态识读能力教学模式（Multiliteraciespedagogy）[7]，即采用多种交流媒介和方式达到语言的识读和运用能力，并在此基础上根据课程需求和高职高专学生的特点，尝试建立了符合职业英语实训特点的教学框架，即：体验（Experiencing）、认知（Conceptualizing）、分析（Analyzing）、应用（Applying）四个教学步骤。其中，体验和认知阶段通过‘线上’课程完成，分析和应用阶段通过‘线下’面对面的教学完成。该教学框架旨在通过线上和线下混合式教学活动，培养学生在模拟商务情境下，将语言技能与商务知识相结合，对日常商务工作进行线上和线下的交互性操作。在此教学框架中，研究者强调了学习理论与实践的关系及互动过程，并突破了传统课堂教学，将学习任务从有限的课堂迁移到工作环境和相关情境，有效完成了抽象理论向具体实践内化的过程。而商务模拟MOOC课程在借鉴Cope的多模态识读教学模式的同时，也根据课程自身特点进行了更多的优化和突破。其中，由线上课程完成的‘体验’和‘认知’阶段在课程设计中强化了以学生为主体，教师为协助的导向，在引入课程的体验部分均以学生的真实案例和学生自己的作品为素材，创建与此相关的工作情境和问题。认知阶段则由教师将语言要点和商务知识以工具箱的形式提供给学生，帮助学习者构建线下任务所需的相关知识，并引导学习者从真实案例着手，思考完成后续任务所需要解决的重点和难点以及操作的思路和步骤。通过前两个阶段的线上学习，学习者可基本掌握与单元任务相关联的理论知识和技能要求，从而顺利过渡到后两个阶段的线下学习。分析和应用作为线下‘面对面’的学习阶段，则必须以完成前两项线上学习为前提和基础才能继续进行。而在分析阶段，学习者以小组形式对线上课程中的真实案例进行讨论和反思，发现问题并根据认知部分教师给出的工具提出解决问题的方案。最后的应用阶段则需学习者运用线上学习所获信息和分析阶段讨论出的方案来完成相关的实训任务。现以商务模拟工作坊MOOC课程中《求职面试》（Jobinterview）单元为例来简述该教学阶段的操作过程。此单元线上学习部分是由一段二十分钟的微课构成。其中，体验阶段是以本校商务英语专业毕业生参加一家外资企业招聘面试的真实场景为案例，要求学生观看此面试场景后找出几位求职者在面试过程中的优缺点以及存在的问题。在随后的认知阶段，案例中的‘面试官’对求职者面试中出现的问题一一解读，并从职场从业人员的角度给予求职者面试建议。紧随其后便是教师根据面试官的建议将如何应对求职面试的英语语言点和商务常识以职场‘工具箱’的形式提供给学生，并鼓励学生在后续任务中选择使用。通过线上学习的两个阶段，学生体会了求职面试的真实情景，也观察到与自己身份类似的毕业生面试过程中普遍存在的问题，同时也获得了面试场景所需要的语言和商务知识，由此完成了关于求职面试基本知识点的输入与构建。在随后的线下学习中，学生带着线上课程所获信息，回到面对面的课堂，参与到自己的小组，并在教师的引导下，对线上课程中所要求的关于求职面试的问题进行讨论和反馈，给出自己的观点和建议，随后以小组为单位，总结出自己的观点和改善方案。在此过程中，教师不参与学生小组的讨论，但需在讨论前给出讨论的问题和时间，并在讨论过程中对学生的不解和疑问提供有效的信息和帮助。最后在应用阶段中，教师根据学生所提供的面试建议和方案给出反馈意见和修正建议，然后布置小组任务，要求学生以线上课程中的案例为原型进行求职面试的角色扮演，且对案例中出现的问题进行修正或改善，以现场演示的方式完成对线上课程信息和知识点的输出。通过一系列的教学实践，笔者发现这一教学模式的运用在充分体现MOOC课程多模态交流方式的同时也改变了传统教学生态的固化模式。混合式学习理论的运用打破了传统课堂的互动，将师生交流方式重新定位，教师在MOOC教学中的角色和作用更多以‘协调者’（facilitator）和‘观察者’（observer）的身份出现。例如，教师在线上课程部分以学习工具和理论的提供者身份出现，线下教学中的应用阶段则与学生共同参与课程的反馈和评价。而在中间各环节更多以学生为课业和任务的主体，教师则作为一个媒介，以‘引导者’和‘帮助者’的身份出现。师生角色的改变从交流模式上实施了自主学习策略，促进了学生在知识探索中的主体意识。由此可见，混合式学习在商务模拟工作坊MOOC环境下的实践体现了现代教学的两大特色：①语言实训课程网络环境下的交互性。传统的教学只在面对面的课堂上实现课程互动，而商务模拟工作坊MOOC课程的开发突破了传统语言实训课的瓶颈，将单一的课堂实训与网络实训相结合，创建了更为广泛便捷的实训空间和交流途径，使语言教学实践更为立体化和开放化。②网络环境下实训课程自主学习的可行性。将语言类实训课程融入网络环境，有效实现了学习者通过网络互动完成语言实践，增强了学习者自主学习的能动性和实效性。通过《商务模拟工作坊》MOOC课程的教学探索，高职高专英语学习者可以借助线上和线下学习，完成对语言知识和商务技能的主动探索和操作，改善自我效能，促成自主学习行为的养成，从而提高英语语言在日常商务工作中的应用能力。同时，该教学模式的运用也正在试图解决以下几个问题：①改变学生根深蒂固的传统学习观念，将大数据时代的网络化和流行元素融入学习内容，建立新的教学生态，增强学生主动探索知识的能动性；②MOOC教学环境下重新定位教师的角色和作用，将教师从传统的课堂模式中脱离出来，从知识的机械传授者转变为获取知识的方法引导者，从而改善教学效果，深化教育内涵。③改变传统实训课程‘面对面’的单一授课方式，将实地课堂与网络课堂相结合，扩大学习者的交流维度和途径，为随时掌握学习动态和学习效能提供更为广阔的平台，以求解决实训课程后续巩固、反馈和评价的难点。
3结语
《商务模拟工作坊》MOOC课程在上述理论基础和教学框架中得以实施，并在课程设计、交流媒介、教学模式等方面针对传统语言实训做出了较大的突破和尝试。混合式学习理论的运用使网络化教学日益体现出较为显著的实效性和前瞻性。同时，建构主义教学观帮助教师在MOOC环境下重新定位，重构课堂，建立MOOC模式下新的教学生态，旨在促进高职高专学生的自主学习能力，也进一步突显了MOOC课程在语言教学实践中的意义。当然，为达到这些教学目标，在MOOC教学实施过程中，相关的必要条件和策略是不可忽略的。首先，信息化管理和网络建设应予以保障，从技术上确保学生能在课程要求的时间和环境下进行线上学习。其二，线上教学内容必须在线下教学设计和测试中得到及时和有效反映，否则将难以保证学生广泛积极地投入时间进行自主学习，也无法有效检测自主学习策略的实施与效果。其三，对线上内容的掌握程度应设有奖惩机制，并可同时在线上和线下予以体现，使学生及时快捷地感受到学习成就和学习动态，从而增强学习动力和明确努力方向。由于商务英语实训课程的MOOC教学尚处于探索阶段，教学过程中还存在诸多有待进一步探讨和解决的问题。例如，对线上学习如何实行更加合理有效的监督和评价？如何运用MOOC环境更大程度地实现翻转课堂的教学目标等。随着大数据时代下研究者对新型教学理念和教学手段的深入探讨和研究，这些问题将会得到更加科学完善的解决。
作者：史咫阳 单位：深圳职业技术学院应用外国语学院
参考文献：
[1]樊文强．基于关联主义的大规模网络开放课程MOOC及其学习支持[J]．远程教育杂志，2012（3）．
篇3
二、教研主体：
如何有效提高学生的网上学习效率
三、教研的目标：
（一）本次教研，旨在提高学生网上学习效率，让学生真正学到实处；
（二）本教研，旨在使教师树立新的教学理念，在指导学生探求新知时，能够从实际情况出发开展确实有效的教学活动。
四、教研的主要内容
（一）“停课不停学”期间你是如何进行网上教学的
（二）在网络教学期间你遇见那些问题是如何解决的
（三）网上教学过程中你成功做法有哪些
（四）网上教学还有那些问题没有解决需要怎样的帮助
五、教研的预期成果：
篇4
一、引言
从MOOC到SPOC再到“微课”，全世界教育工作者从未停止对教学模式方法探索和改进，目前产生的SPOC课程教学方式，其所表现出来的特征优点，得到老师和学生的普遍认可和赞誉，尤其适合我国高校集中式管理方式的课程教学改革。现在对SPOC模式发展过程、SPOC与MOOC的区别分析、SPOC在课程教学中的重要性、SPOC课程教学设计方式以及SPOC与常规教学的优势对比等方面有不少的研究文章，有的文章还运用了大量调查图表对比说明这种方式对课程教学改革带来的好处。但对SPOC课程教学具体实施完整过程，对事先应当谋划解决哪些问题，实施中如何解决出现的新问题等研究考虑的不是太多，当然这也与有些SPOC开课过程的不彻底有关。因此，本文着重从对具体实施中问题的解决的角度进行探讨，对计算机网络SPOC课程实施所带来积极效果没有作更多叙述。目的就是要放在应用落实上，希望能为后来实施者提供一些参考。
在中国，清华大学出版社率先打造出SPOC平台，推出《大学物理》等课程，配套了完整的教学资源，开启了SPOC模式在中国的应用[1]。
二、SPOC的概念与特点概述
本文重点主要探索SPOC课程教学具体实施过程，因此只对SPOC作简要介绍。
1.SPOC的概念
SPOC（Small Private Online Course，简称SPOC），中文意思是“小众私密在线课程”。MOOC（Massive Open Online Courses，简称MOOC），即大规模开放网络课程。SPOC是在高校范围课程教学的新发展，专门针对在校大学生而设置的在线课程，采用课堂教学与在线教学的混合学习模式。在这里，Small、Private与MOOC中的Massive、Open相对。“小众”是指学生人数一般在数十人到数百人之间。“小众”（Small）有助于提升学习参与度、互动性及完课率。“私密”（Private）是指只对“小规模”满足准入条件的申请者完全开放课程（而对旁听者仅限于部分开放），故具有一定的私密性[2]。
2.SPOC课程的特点
（1）模式自由。SPOC教学内容可以是MOOC的超集，通过线上的在线讨论和线下课堂的混合式教学（含翻转课堂）实现SPOC方式，因此SPOC = MOOC + 补充交流的模式。
（2）体现学习的全程关照。由于学生是受准入条件限制的，相对学生人数较少，老师可介入学生的学习过程，包括由教师完成作业的批改、与学生之间的充分交流答疑和讨论，以及面对面的“补课”等[3]。
（3）出勤率会提高。SPOC中可以明确或隐含地给学生形成出勤，因为线上学习平台可比较容易对学生学习情况进行统计，而线下的课堂本身就有教师的考勤环节。
（4）保证进度一致。由于学生在参与线下课堂学习交流的时间点上有基本进度一致性的控制，从而促进了线上学习的基本同步。
（5）体现知识的自我构建过程。体现了学习的建构主义原理。
（6）因材施教。通过洞悉学生线上学习和线下课堂表现信息，比如前续课程成绩、以往表现、个性、优缺点等，主动要求部分学生再做一些特殊的内容训练。
（7）责任与荣誉感。一般来说在一个班里的学生进行了分组，每一组成员在学习、讨论等方面的表现，会影响本小组荣誉，因此会提高大家学习的积极性。
（8）课程选择权。学生在选择某门课程的SPOC方式之后，必须按照教师的规定来进行线上和线下的学习环节。确保该门课程教学的有序性和完整性。
（9）身份验证。因为是有准入条件的，因此SPOC能做到保证学生本人听课，也能做到线下考试。
（10）SPOC 与传统教学结合的课程资源应用模式，能够促进学校资源在教学应用中进一步落地生根，有利于高校实施课程教学改革[4]。
（11）SPOC 更加强调赋予学生个性化、完整、深度的学习体验，对学生进行更严格的认证和评估也使得课程证书更具效力，提高了课程完成率和学习质量。
（12）SPOC 相对而言成本较低。小规模以及限制性准入的特点，有利于挖掘其潜在商业运营模式，更能保证在线教育的可持续发展。
三、计算机网络SPOC模式教学实践中的问题及解决
SPOC的概念以及在教学中所体现出来的优点，大家已经有更多的共识。目前的关键问题是更多进入到真枪实弹的大规模的应用阶段，并在实践过程对所遇到的问题是怎样解决的，对后面实施或许更有现实意义。所以笔者结合基于SPOC课程模式的计算机网络课程在实践过程中遇到的相关问题及解决方法与大家分享。
1.获得支持
SPOC课程是由线上和线下（课堂）两个不可分割的部分组成，这一点与MOOC、远程教育等还是有区别的。因此要开展SPOC课程教学必须有线上与线下两个大环境的支持，缺一不可。这就决定了开课教师要想开展教学，就必须获得一定的外在支持，否则很难不走样地完成SPOC的教学过程。要获得的外在支持主要表现在如下几个方面。
SPOC的线上学习环境是以学习网站的方式作为支撑平台的，但这种网站与常规形式的学习网站有明显区别，比如它要具备对学生学习时间、内容、问题回答、即时测试、即时问题回答、学习能力结果分析以及线上综合成绩评定等功能。这些技术实现，对一个开课教师来说，几乎是不可能的事情，况且老师的主要精力以及注意力也不应当在此。我们计算机网络课的线上平台是由从事网络教育的软件开发公司来完成的。线下用到的相对固定的环境（如多媒体教室）等的支持，由学校、系院协调完成。
①获取学校层面课程教学改革立项资金的支持
我们开展的基于SPOC 模式的计算机网络课程教学就是西安文理学院课程教学改革立项，支持经费为5万元。对于没有立项支持的可建议学校将SPOC课程教学改革作为学校课程改革立项以获得支助。
②获得二级学院或系的支持
现在许多高校将类似教学改革费用分配到系院，由系院自己根据教学改革、课程建设情况进行支配，因此可申请系院的支持。
③获得社会从事教育资源与软件开发公司的支持
在我国大力推进“互联网+教育”的今天，许多从事教育软件开发以及线上教育资源建设的单位、公司，也急需与高校合作开展SPOC课程的网上平台开发与建设。一些公司为了在学校打开渠道，展现自己网上平台功能特点，或许会无偿或以较少费用来完成SPOC线上平台的开发。因为对一个SPOC线上平台来说，课程可以不一样，但平台往往具有一定的通用性，因此对公司是有一定吸引力的。
④租用已有的SPOC线上平台
现在一些公司已经开发了自己的SPOC在线平台为大家提供服务，学校SPOC课程实施者可以租用已有平台，把自己课程各种类型资源放上到此平台上去，同样可以导出相应的线上学习信息。从短期来看这种方式不失为一个好的选择，但从长远来看，同样要支付租用费用，并受到使用年限的限制，受制于人且不同课程所体现的个性化需求也受到一定的限制。
⑤获得线下环境的支持
线下环境由学校内部解决。SPOC的线下课堂教学并不能完全脱离线上，线下老师在课堂也会随时用到线上平台，所以线下环境除了教室应当具备的基本条件外，能方便连上学校的局域网或互联网等。对开课班来说，该课程每次上课必须保证在此相对固定的教室或环境中进行。一般在下学期开课前，要以系院形式在本学期末向学校教务处提交相关SPOC课程安排要求。以便教务处进行统筹安排，避免发生冲突，影响正常开课。
2.计算机网络SPOC课程实施
只有在线上和线下以及资源建设具备的情况下，才能顺利开课。
（1）确定计算机网络SPOC线上平台建设问题
计算机网络SPOC课程是西安文理学院首批5门课程以校级课程改革立项方式来建设的，学校非常重视，并给以资金支持。学校为了让课程主持教师把更多精力放在SPOC课程的设计、相关资源建设等能真正体现SPOC特质建设上面来，学校最终选择与公司合作，由公司提供SPOC在线平台，并负责如课程录像、视频制作等任务，大大减轻了有关技术问题对教师的困扰，明确了教师在SPOC课程中的定位问题。
（2）选择计算机网络为SPOC课程的优势
由于我校的校园网还没有自己的SPOC在线承载平台，显然要实现学校多个课程的SPOC教学形式是不现实的，这就需要优先选择一些课程作为SPOC方式开展教学。要体现核心课程的重要性，同时也要选择特别适合线上形式的课程。计算机网络课本身就是讲计算机网络理论，而线上学习平台本身就是基于计算机网络技术搭建的，在线学习可直接感受（如对传输层、应用层）网络功能，如果在学习中能根据所学知识对网络故障进行处理，不仅加深了对所学知识的理解，同时也锻炼了学生应用能力，达到一举两得的效果。
（3）线上线下教学关系处理
SPOC课程是一个完整的课程教学体系，如何把握处理好线上与线下的教学关系，在SPOC课程教学中显得尤为关键。关系处理不当，教学过程就会走样，效果就会打折扣，因此应当引起高度关注和思考。对此，我们主要从以下方面考虑计算机网络课的线上线下关系。
①线上教学内容以“重、难点知识”为主。这种方法的特点是让学生在网上先学习重难点内容，线下由教师对线上学习没有理解的内容再进行讲解、讨论，即紧紧围绕重、难点内容展开教学。但其缺点是，学生独自在线上直接学习难点内容时会有畏难心理、情绪，不利于调动学生主动学习的积极性，同时有悖于循序渐进的学习规律。
②线上课程以“基本知识基本概念”为主。这种方法适用于学生初学者的心理，可消除畏惧心理，有利于调动学生自我在线学习的积极性，符合学生的知识结构层次与认知过程，尤其适合本科生。把一些难点和重点知识留在线下课堂来讲解，发挥教师与学生面对面即时交流的优势，让线下课堂更有吸引力，使线上与线下作用更加明显。
③兼顾①和②方式。一般来说这种方式不好把握，在SPOC课程建设实施初期最好不要用这种方式，因为这种方式有时不好拿捏，可在课程开设以后进行探索和完善。
④把常规课堂教学内容不加区分地搬到线上去。显然这种方式有悖SPOC课程教学本质特点，比如，一些大学举办的网络远程教育，采用的就是这种方式，即把课堂教学以录像的方式放在网上，对SPOC模式来说最好不要选择这种线上方式。
在我校5门课程中，以选择第①种和第②种方式为主，计算机网络SPOC课程选择了第②种。通过与我们开课老师的交流以及对学生的调查，学生普遍比较欢迎第二种方式，由于这种方式线下课堂还要讲重难点知识，因此，线上学习学生的心理压力比较小，有主动学习的愿望。
（4）重视构建线下讨论环境
在计算机网络SPOC课程教学过程中，对线下课堂教学环境进行了重新排置。根据SPOC课堂教学与常规的课堂教学对教学环境不同的要求，课堂除了老师精讲重难点内容以外，更多时间用来创设主题进行“头脑风暴”讨论，为了提高讨论互动的效果，对常规课堂的桌椅排放进行重新摆放，让每个学生尽量“暴露”在教师视野之下，使每个学生都有表达或被迫发言的机会。为开展计算机网络SPOC课程教学，学校专门提供了易于布置的教室。
（5）教学内容设计中的一些问题
在实践计算机网络SPOC教学过程中，对教学设计的一些问题进行了探索和解决。
综合考虑进行线上与线下教学的整体设计。这也是SPOC教学模式的要求，把握好两者的侧重与平衡关系。
①线上教学设计把握。把握好线上学习主要是学生自己学习这一显著特点，在内容的难易程度上要把握好。我们选择了前面讲的第二种方式。在设置网上作业题、思考题、扩展发挥题、测验内容、主题讨论等方面以学生经过稍作努力就能完成为标准。由于计算机网络是一门应用性很强的课程，融理论与技术、产业为一体，为了扩大学生的知识面，对许多有名的IT软、硬件企业进行友情链接，让学生了解计算机网络前沿技术与产品。
②线下教学设计的把握。把SPOC的线下课堂教学与传统的课堂教学设计区分开来，设计讲授的难点、重点内容要明晰凝练，同时要把线下课堂的讨论主题、讨论内容作为不可缺少部分进行精心设计。
四、评价问题
评价在SPOC模式教学中显得极为重要。在高校教学考核中，评价对学生来说发挥着指挥棒的作用。SPOC课程由线上和线下两部分组成，因此与传统课程考核评价明显不同。主要从以下几个方面进行考核评价。
1.对课程教师的考核
教师是课程的引领者和具体实施者，对实现SPOC教学过程起着重要的作用。应当主要从以下几方面进行评价考核。
（1）考核是否执行了SPOC课程的教学规范。这一点是非常重要的，是保证大的方向不走样的关键。学校教务处对此专门制定了细则，并由学校教学督导委员会成员负责检查评价，且考核评价贯穿于整个学期教学的过程，体现形成性结果的评价。
（2）突出对线上各种资源更新建设的评价检查。由于线上教学是SPOC不可分割的组成部分，对线上资源的完善、更新有明确数量比例与时间节点要求，计算机网络SPOC课程严格执行了这一要求。
（3）制定适合于SPOC模式的计算机网络课教学和实验大纲。对以前教学和实验教学大纲以及教学进度表进行修改，对课时数进行调整，根据SPOC课程要求重新撰写了计算机网络课的教学设计脚本和教学内容。完成了线上和线下两个大纲。
2.对学生评价与考核
对学生的考核是否科学合理直接关系到计算机网络SPOC课程的成败。怎样才能达到相互促进的效果，主要从以下几个方面来实现。
（1）考核形式征得学校教务处的同意。对于一门课程考核一般有考查和考试两种方式，大多数学校规定考试课成绩由平时成绩和考试卷面成绩两者按一定比例组成，如果SPOC课程的考核也采用这种方式，就显得不够全面。为此，我们提前与校教务处沟通在征得同意后向学生作了说明，以引起学生的重视。否则在课程结束形成成绩时有可能出现麻烦。
（2）学生成绩组成要达到最佳比例。我校计算机网络SPOC课程的成绩主要由三部分组成，一是线上学习综合成绩。主要由线上平台所具有的考核分析功能给出每一个学生的评价或成绩;二是线下课堂讨论、互动表现评价成绩，含有考勤等;三是试卷考试成绩。由于课程的SPOC教学方式仍处于实践发展阶段，为引起学生对线上和线下学习的同等重视，规定考试试卷卷面占50%，线下课堂讨论表现占20%，线上学习评价占30%的分配比例。经过上学期实施来看效果比较好。
（3）SPOC课程考核教师作用重大。对学生的线上评价考核，由线上平台功能基本可以给出，但对线下课堂学生总体表现，尤其是学生在主题讨论、互动等的表现，教师不仅要引导学生，还要对学生的表现作出评价。我们在计算机网络课教学中安排由分组讨论中小组长对学生的表现作记录，记录表是有条目且已印好的制式表格，本堂课结束后要求学生签名，以强化学生对自己本堂课表现的认识，以便后续坚持或改进。
（4）阶段性测试采用灵活多样的方式。阶段性测试目的要明确，形式内容要灵活。不要仅仅局限于常规的笔试形式，还可以让学生撰写个人学习课程的阶段性总结，比如在学习网络层知识概念时，让学生写一份该层所对应的路由器产品商家及其路由器产品性能水平的报告，以加强学生从知识原理到技术最后到对产品的了解，强化学生的工程思维等。
（5）对学生表现进行阶段性总结。这是强化学习过程的重要方法，要专门抽出时间与全班学生进行面对面总结交流，以提示或提醒学生下一步的学习行为。比如，我们采用先让小组长对本组学习情况进行陈述，紧接着个人自评，最后由老师进行总结点评等。
总之，SP0C课程教学模式，就是要强调学生对知识的自我构建，体现了建构主义认知原理，因此，对学生的考核评价也应当体现这样的思想。
五、长效机制的建立
经过我们对计算机网络课的实践，要真真正正在某一门课的教学中不打折扣落实SPOC教学模式，看起来简单，但在实施中会遇到这样或者哪样的问题。为了保证不走样，必须建立长效运行机制。我们主要从两大方面进行了考虑。
1.学校层面
（1）将学校开展基于SPOC模式的课程教学改革纳入学校专业课程建设发展规划之中。比如可将其纳入学校发展的“十三五”学校教育教学改革规划之中，从学校顶层重视起来。
（2）校教务处尽快建立健全实施SPOC课程教学的相关管理制度。作为学校教学改革的职能部门，校教务处应对实施中的经验进行总结提炼，形成制度，同时也要有校财务、资产管理处等协调支持。
（3）调整SPOC课程任课教师的课时分配机制。计算机网络SPOC课的实施，显然要比目前常规方式教学要付出更大的脑力和精力。如果在分配等方面没有体现，恐怕没有教师愿意主动承担参与SPOC这种教学方式。经过反映情况，我校现在采用给以SPOC方式上课教师在原本常规课时基础上再增加50%工作量（课时）的方式。
2.教师层面
教师是SPOC课程的具体实施者，在教学中起着至关重要的作用。
（1）认同SPOC课程的教学模式。要有奉献的思想准备。我们在开始实施计算机网络SPOC课时，先征求了几位老师的意见，并达成一致，以避免在实施中出现不同的想法。
（2）不断学习提高SPOC课程教学能力。显然，在SPOC课程教学中，对教师的知识、技能等都提出新的更高的要求。教学团队专门制定了适应SPOC教学的提高方案。
（3）对发现问题及时进行讨论。要不断感受理解SPOC课程教学模式真谛，善于发现教学中的问题，及时进行总结修正，定期集中介绍自己的经验体会。
（4）对教学中遇到的一些外在问题，及时进行反映沟通。课程在进行中，时间不等人，摒弃等靠要的思想，及时向主管领导反映问题，比如向教学主任、院长反映等。我们对一些可以通过自己努力沟通就能解决的事情，要主动出击。
在计算机网络课实施中，我们感到运用SPOC模式是对传统课堂教学进行的改造，而不是使教师这个角色消失，教师也在不知不觉中实现了转变，即从知识传授者变为教会学生如何理解知识的推动者。
六、结束语
SPOC课程教学模式的优点是大家普遍赞同和认可的，其线上与线下不可分割的统一性特征，非常契合我国高校“围墙”式管理的课程教学模式改革。因为当下完全脱离课堂式的教学方式是不现实的，但又要考虑以学生为主的自我知识构建，SPOC可谓是目前比较好的选择。现在最关键的是要尽快行动起来，应更多重视关注实施过程中问题的解决研究，因为理论上的研究已经比较成熟了，这样或许更有现实意义。
参考文献：
[1]郑奇，杨竹筠.SPOC：结合高校教学的融合创新[J].物理与工程，2014，（1）：15-18.
篇5
1课程设计
由于航空植保涉及的是田间喷洒作业小型低速飞机，所以要求飞行作业人员要熟悉掌握小型低速飞机的飞行性能及飞行原理，而飞行原理课程正是以小型低速飞机为研究对象，研究低速飞机空气动力原理及各种飞行姿态的操纵方法，可以指导飞行人员更好地处理在航空植保作业中出现的各种飞行问题，因此相比较于大型民航飞机飞行教学而言，飞行原理课程对航空植保教学更具有实际意义。基于此，本部分将以飞行原理为例进行课程设计。由行原理这门课程网络资源较少，仅在超星教学平台上有叶露教师团队的教学视频资源，所以飞行原理课程线上教学主要依托该资源进行设计。学生和老师之间的线上时时互动采取腾讯QQ的方式，线下教学则依靠传统教学方式，故飞行原理课程最终形成“传统教学＋腾讯QQ＋超星教学平台”多维教学模式。教学过程包括课前、课中和课后。课前充分发挥以学生为主体的优势，依托超星教学平台，在线下节课预习的内容和相关的视频，另外根据学生的生源情况适当调整教学内容，并且通过在线课前测试题来检测学生的预习情况。学生也可以根据自己的预习情况，在平台上留言提出预习中所遇到的困惑。课中主要采取线下教学，即传统教学，充分发挥以教师为主体的优势，教师根据学生课前的预习情况，时时调整授课内容和授课方法，着重讲解学生预习时出现的问题，强调重点，压缩授课时间，增加与学生互动时间，进行多种教学方法实施，如任务驱动法、翻转课堂、小组讨论等，积极调动学生学习的积极性；课后除了课堂上布置的作业外，教师也可以在平台上一些开放性的题目，让学生积极参与，提升运用知识的能力。另外借助腾讯QQ进行课后在线交流和讨论，对个别有疑问的学生可进行单独解答。课程考核方式是多维的，既要考察学生对知识掌握程度，又要测试学生对知识的运用能力，所以要合理分配加权比重。传统教学方式考核比重倾向于笔试成绩，其结果是片面的，体现不出素质教育。飞行原理课程考核权重分配如图1所示，期末考试成绩40％，课前预习情况20％（看视频时长10％，课前预习测验10％），课上出勤10％，课堂参与度15％，课后完成作业情况5％，参与课后问题讨论并有独到见解或者参加与此课程相关比赛10。
2课程实施
篇6
1线上教学组织与实施
无论是对教师还是对学生来说，线上教学都是一种相对新鲜的教学模式。为使该校的线上教学工作落实、落地，主要从学院和教师两个层面抓实、抓细。
1.1学院层面：全面统筹推进，做好组织者和推动者
1）成立专项工作小组，统筹指导线上教学工作。成立由校长为组长、主管教学副院长为副组长、职能部门及教学院（部）负责人为成员的专项工作组，提出“一中心（以学生为中心）、一主导（以教师为主导）、六跟进（教学资源建设、教学组织管理、教师能力提升、质量督导、学生管理、心理疏导同步跟进）”的线上教学工作要求，制定出台《关于开展线上教学准备的通知》《关于做好线上教学及管理工作的通知》等系列教学管理文件，明确学校、教学院（部）、教师和学生四个层面的工作要求，全面确保疫情防控时期高职教学工作能够正常、有序开展[1]。2）组织师生线上培训，了解熟悉线上教学平台。该校主动联系超星、智慧职教、蓝墨等企业，为学院线上教学提供平台支持、技术服务与培训，建立了吉工职院超星线上教学群、吉工职院智慧职教线上教学群、吉工职院蓝墨云线上教学群，面向全体授课教师开展了“一平三端线上解决方案”“超星学习通‘六步’网络教学法”“智慧职教‘职教云’帮助中心”等应用培训，形成《教师线上教学操作指南》《学生线上教学学习指南》等指导性文件，帮助教师和学生迅速掌握线上教与学的方法和要领，提高教学实效，为课程平台建设和线上教学提供了有力保障。3）开展学情教情调研，科学制定线上教学方案。一是教务处下发了《关于排查不具备线上学习条件的学生的通知》，各教学院辅导员、班主任、授课教师积极与学生联系，认真排查不具备线上教学条件的学生，针对偏远地区无网络条件的学生、家庭所在地网络信号差的学生采取相应的措施，保障完成学业；二是各教学院充分考虑不同生源在成长背景、从业经历、学习基础、年龄阶段、认知特点、发展愿景等方面的差异性，通过微信群、QQ群、问卷调查、电话访谈等形式，对扩招学生的学业水平、技术技能基础、信息技术应用能力、学习目的和心理预期等深入调研，开展有关测评，形成学情分析报告，提出有针对性的培养策略。4）制定教学应急预案，保证线上教学正常运行。超星、智慧职教等教学平台用户较多，疫情期间线上教学难免出现卡顿、拥堵、延迟等现象。为保障线上教学的正常运行，制定了相应的应急预案。一是教务处会同学院信息中心尽最大努力与相关企业沟通保障网络畅通，联系相关企业为学院搭建钉钉平台；二是授课教师采用钉钉平台、腾讯会议、微信、QQ等辅助平台配合线上教学；三是教师根据出现的突况和平台限流合理调整授课时间，错峰上课；四是辅导员、班主任积极与学生沟通，一方面督促学生按时参加线上学习，另一方对网络出现的卡顿、拥堵、排队等现象对学生进行正面引导，学生均能够给予理解和包容。5）坚持督导管理并行，确保线上教学质量不降。为确保线上教学有序推进、标准不降，实行学院、教务处、教学院（部）三级管理，建立学院疫情防控督导组、学院教学质量督导组、教学院（部）教学质量督导组三级督导机构，做到早准备、早落实，注重抓过程、抓质量。校督导组、教学院（部）督导组调整督导模式和评价标准，采用进入在线课堂听课、查阅平台教学资源、“一对一”网络交流等多种模式持续地跟踪、检查及指导线上教学活动[2]。在过程管理方面，进一步强化课程、专业和教学院（部）的主体责任，并实行教学院（部）—学校二级周通报制度，突出线上教学的时效性、过程性。
1.2教师层面：精心设计实施，做好引导者和实施者
1）组建课程教学团队，开发线上教学资源。全体教师组建课程教学团队，围绕以学生为中心、以网络为载体的教学思路，修订课程教学标准要求，重新梳理教学内容，规划课程线上教学内容和学时分配，科学制定教学进度表。并通过学习、引用、整合、开发等方式不断建设和完善更具专业特色、课程特色和时代特色的线上教学资源，有“教”材更有“学”材，除了教学课件、教学文档、教学视频（微课、录播课）、章节测验等学习类资源外，还建有课程教学标准、授课计划、课程线上教学方案、学生线上学习指南等指导性资源。2）选择优质教学平台，开展线上教学活动。授课教师根据课程教学内容和特点，选择优质的线上教学平台（如超星“一平三端”、超星“学习通”等）及合适的线上教学方式（如MOOC、SPOC、“PPT+语音”、直播等），借助课程网站资源有序开展线上教学，有效运用“课前—课中—课后”三个环节来引导学生进行自学、保持互动、答疑解惑。通过线上考勤、布置线上作业、在线测试等途径加强线上互动，引导学生线下自学、完成作业，师生共同线上讨论答疑，做好在线测试等过程性考核，形成详细的过程性教学、学习、考核记录，保证教学质量标准不降低。3）重视线上教学反馈，强化线上教学过程。授课教师及时监测教学活动数据，监测教学状态，对有问题的课程及时反馈调整，保证教学质量。教师要做到“五个一”。教师正式线上上课前1周在班级微信群授课通知，教师每周向学生至少布置1次以上作业，教师每周至少进行1次以上课程互动，教师每周通过网页端、手机端查看学生学习进度至少1次以上，教师每周进行线上辅导答疑1次。重视学生的学习状态、心理变化和课堂反馈等，及时了解学生的学习动态和学习反馈，既督促学生维持学习，又依据学生的反馈信息不断调整教学进度和教学方法。
2线上教学反思与改进
2.1教学目标达成度分析
春季学期线上教学共历时18周，该校面向6979名学生开出了300余门线上课程，在超星学习通、智慧职教等在线学习主流教学平台了课程资源42645个，其中文档资源26580个，音视频资源16065个，累计时长151591min，极大保障了春季学期各类课程的顺利开展。课程PV量（浏览量）累计45307464次，章节学习量累计5652620次，较频繁的教学活动有章节学习、课堂签到、活动测验等，其中签到、抢答、问卷、活动测验合计达189人次。在4月和7月分别向学生发出调研问卷，了解线上教学整体情况，7月调研结果显示：49.93%的学生表示可以较好地跟上教学进度、全部掌握所学内容，43.94%的学生表示能够大部分掌握所学内容，说明93.87%的学生认可线上教学效果。同时有86.17%的学生表示任课教师在教学过程中融入了思政教育元素，引导其树立正确的价值观、世界观和职业观。
2.2线上教学反思
1）网络授课模式还不适应。由于准备时间仓促，加之网络平台本身存在的缺陷，个别教师一时难以适应线上教学，主要存在以下问题。一是个别教师教学准备不充分，直播授课紧张、录课质量不高、线上教学资源类型单一；二是部分教师对线上教学平台的操作还不够熟练，对一些常用功能还未掌握；三是部分教师在教学方式方法上还有欠缺，对学生的引导和启发还不够，“灌输式”“满堂灌”的教学模式印记较为明显；四是教学手段还比较单一，仍然是以“教”为主，而不是以“学”为主，导致在互动方式上主要是教师提问，学生回答，而不是学生提问，教师解答。2）学生上课缺少有效监督。在授课过程中，多数教师在讲授时没有开启全员视频，老师看不到学生。主要存在以下问题。一是老师只能看到学生签到，网上显示在上课，但学生不在现场，无法保证到课率；二是教师看不到学生，很难做到与学生及时沟通（包括动作、表情等身体语言的传达），无法根据学生的状态及时做出调整；三是教学效果不能保证，多数教师的教学活动仅限于课堂，对于学生是否真知真懂真会并不掌握，学生的课后辅导还有做得不到位的地方。3）学生个体差异较大。部分学生面临时差和信号问题。一些学生条件受限，线上学习断断续续，有部分农村学生在户外寻找信号上网课；个别学生注意力难以集中，对于线上教学存在融入较慢、压力较大的现象；部分学生线上学习方法尚欠，加之网络资源过于庞杂，许多学生对资源分类存在困难；一些学生认为线上学习知识消化较慢，容易遗忘，需进一步指引。
2.3线上教学改进措施
1）因课制宜，创新教学方式方法。动态优化，创新思路，保证线上教学质量。一是因“课”制宜选好授课平台。授课前老师结合课程特点和根据网络平台功能，选好用好网络授课平台。二是强化学生监督机制。通过签到、小测验、随机点名等方式调动学生学习的积极性，通过阶段性考试检查学习效果。三是做好课后答疑工作。利用教学平台、QQ群、微信群给学生答疑，提高教学质量。四是各教学院（部）积极推广使用SPOC教学、线上小班教学模式，教师根据教学大纲，每周定期教学材料[3]，布置作业和组织网上讨论。2）强化服务，做好保障工作。在线教学师生准备时间短，任务重，切实提高教学质量离不开各位授课老师的辛勤付出，离不开各教学单位周密配合，离不开管理和服务部门的精心保障。教务处、各教学单位、教师发展中心将密切关注教师的教学需求，不定期组织授课教师学习各种线上教学平台的使用，为授课老师制作授课平台操作使用手册等，努力消除教师线上教学的后顾之忧。学校持续健全服务保障体系，不断加强网络服务保障、软件使用指导、硬件设备维护等伴随式服务保障团队建设，牢固树立把师生的生命安全和身体健康放在第一位的思想，积极探索疫情期间教学模式，圆满完成既定的教学目标，确保教学质量、服务水平不断提升。
3结语
线上教学模式在疫情防控期间体现出巨大的优势，也显现出存在的问题。而线上教学绝不只是一时的应急之策，线上教学、线上线下混合式教学都是未来国家大力推行的新型教学模式[4]，因此，需要不断总结、反思和改进线上教学过程，助力教学模式的改革。
参考文献：
[1]邓嘉琪.疫情防控期间高职院校线上教学工作策略研究[J].成才之路2020，4(15)：10-11.
[2]刘文宏，刘立新.吉林工业职业技术学院多措并举扎实开展线上教学工作[J].技术与教育，2020(3)：62-64.
篇7
“一案”，即针对学生数量少于***人的乡村学校，具体采取本地教师集中入班面授，疆外教师通过“钉钉课堂”和班班通多媒体设备进行远程教学，1名教师在班内开展课堂管理，疆内疆外教师双联动；针对学生人数超***人（界定由区县教育局决定）的大规模学校，除高三、初三年级全天在校集中学习外，将剩余教师根据在校教师学科布局分成两批，一批学科教师在校教学，一批学科教师（包含疆外教师）居家线上教学；将剩余学生分成两批，每批学生半天在校集中学习，半天居家线上学习。以区县为单位，通过县域内统筹协调教师或“线上合班”解决个别学校个别学科集中面授或线上教学教师短缺问题。“一策”，即以区县为单位，将未返校师生从一年级至高三年级分别组成12个教学班，建立台账，通过“钉钉课堂”进行线上教学。
一、课时安排
学生数量少于***人的乡村学校：学生按原有班级集中学习，本学期课程和教学进度依据《自治区课程设置方案》以及本市地域气候特点做适应性调整。基本原则：增加课时缩短学期时长，保证总课时不减少。日常教学每天加课2节，其中1节为“辅困”课，周六加课1天。小学每日上午3-4课时，下午1-3课时；初中每日上午4-5课时，下午3-4课时；高中每日上午4-5课时，下午4-5课时。小学教学时长从17.5周缩短为12周，6月13日完成教学任务。中学教学时长从18周缩短为13周，6月20日完成教学任务。义务教育阶段课程设置与课时分配参照表见附件。高中学校每个学段教学6.5周，0.5周复习考试。每周教学时间48学时。每节课教学时间40分钟，为1学时。
学生人数超***人的大规模学校：除高三、初三年级全天在校集中学习外，将剩余教师根据在校教师学科布局分成两批，一批学科教师在校教学，一批学科教师（包含疆外教师）居家线上教学；将剩余学生分成两批（小学段直接按低段与高段分成两批），一批学生半天按原有班级在校集中学习，半天居家线上学习。每周学习六天，周日休息。
小学每周每班30节-36节，其中集中授课上午4节，下午2节，每周每班18节课，每节课40分钟；居家线上学习上午3节，下午2节，每周每班15节课，每节课20分钟。
其中集中授课：语文8节、数学8节、道德与法治2节；线上授课：语文5节、数学5节、英语(三年级)3节、科学2节。
初中集中授课上午4节，下午3节，每周每班21节课，每节课40分钟；线上授课上午4节，下午2节，每周每班18节课，每节课30分钟。其中七年级授课科目有语文（7-8节）、数学（6-7节）、英语（3-5节）、道德与法治（2-3节）、生物（4-6节）、地理（4-6节）、历史(4-6节)。八年级授课课目有语文（7-8节）、数学（6-7节）、英语（3-4节）、道德与法治（2-3节）、物理（4-5节）、生物（4-5节）、历史(4-5节)、地理（4-5节）。
高中集中授课上午5节，下午3节，每周每班24节课，每节课40分钟；线上授课上午4节，下午3节，理科每周每班21节课，文科每周每班20节课，每节课30分钟。
其中课程科目高一年级语文(6-7节)、数学(6-7节)、英语(6-7节)、政治(2-3节)、物理（4-6节）、化学（4-5节）、生物（4-5节）、历史（4-5节）、地理（4-5节）。高二年级理科语文(6-7节)、数学(6-7节)、英语(6-7节)、政治(2-3节)、物理（6-7节）、化学（6-7节）、生物（6-7节）；高二年级文科班语文(6-8节)、数学(6-8节)、英语(6-8节)、政治(4-6节)、地理（6-8节）、历史（6-8节）。
二、教学策略
1.准备充分教学用品。教材保障学生到手，不延误正常上课。学校要做好教学物资储备和教学环境整治。重视教学实验仪器的完备。
开学前，教师上课所需的教学材料、实验器材等准备要充分，保证学校教师开学即能上课，学生进班即可听课。同时，落实好教师上课戴口罩上课的要求，做好个人清洁卫生。
2.及时摸底学生学情。开学后，一方面检查学生提交的假期作业情况，另一方面，要对“停课不停学”期间的线上教学课程进行学情摸底。在学生返校复学前，要安排教师认真全面梳理假期线上课程的所学内容，针对课程目标精心设计学情摸底测试卷，及时组织学情摸底测试。
学情测试的形式可以多样，学校活动空间允许的，就进行纸笔测验，纸笔测试考场安排困难，有人群密集隐患的，可以采取在线测试网络平台工具进行线上测评，客观题系统自动评阅，主观题由教师线上批改。测试结果由网络测评系统进行及时的数据统计，形成报告，让学生清楚自己假期线上课程的掌握情况。
学科组和教研组要总结线上教学情况的得失，根据假期课程学情摸底测评的数据分析，完成对每个学生进行学情诊断，分析学生能力缺失，摸准学生复学后的知识水平和现有的学习起点。若存在班级部分学生差异多大，两极分化现象突出的，则要对后续课堂教学进行课程计划与教学方式的科学调整，建议采取小组合作学习方式进行，充分利用优秀学生进行“兵教兵”“生帮生”，有利于弥补学习基础薄弱学生个性化学习指导的不足。
3.科学调整课程计划。因疫情防控，假期延期较长，近2个月左右。学校要做好“两个统筹考虑”，即：一是统筹考虑延期开学期间已进行的线上教学内容与原定春季学期教学计划的衔接，二是统筹考虑原定教学工作校历安排与调整双休日的衔接。
要明确实际教学时间，明确假期调整的精细安排，保证课程计划、备考计划，时间节点清晰，提前让教师、学生和家长早知道，一目了然心中有数。避免因防控疫情和“停课不停学”导致课程计划安排的混乱现象，努力让课程计划与学生的接受能力相适应，与教师的工作负担相匹配，保证规定的课程计划能够落实到位，实现学生校内学习活动紧凑扎实有序，有效促进中小学生健康成长。
4.精细编排教学进度。适当统整课时和调整进度。进度调整需要考虑以下四个因素：一是本学科课程内容的总课时量；二是学校课程计划安排的阶段性调整与假期课程的增设；三是学生学习实际接受能力与效果；四是部分课程内容的统整和合理压缩。比如：可以将一些章节内容统整为专题，适当合并章节，几个主题相近章节测验整合，能适度减少章节课时总量以及原定每个章节的测验频次，节约一定的测试占用的时间和每个章节测试试卷评讲时间。
5.合理控制教学容量。课堂容量会影响学生课程接受的效果。在教学总体时间相对缩短时，课堂上教师应重点加强精讲环节，把一些内容适当整合。
课堂上，要坚持以学定教、以教论学与以评促学的原则，最大限度的保证学生课堂学习目标的达成；课前，教师可提供章节串讲的微视频，帮学生理清基础知识；课中，突出重点精讲；课后，及时进行评价，检查课堂学习效果。
毕业班教学，要处理好现阶段新课教学与旧知复习教学的关系，避免追求进度而不顾效度，或者采取“满堂灌”的方式，全面复习、面面俱到。对学生已经掌握的内容避免重复讲解，要依据考点复习。在知识梳理时，可采用知识框架和思维导图工具，整体呈现章节知识结构，让学生整体性建构章节知识的内在联系。
6.多样选择教学方式。要遵循不同年龄段学生身心发展和学习规律，科学统筹教学内容，面向全体，突出当堂精讲，及时反馈。避免片面追赶教学进度导致学生学习掉队，加剧学生群体中两极分化现象的出现。
要重视教学方式的多样化选择，让学生充分参与学习过程，获得学习体验。要加强自主学习与小组合作学习，借此调动学生自主学习的积极性。要坚持以学生为中心，学生能够自学会的、能上讲台讲的课程学习内容，教师就不重复讲，减少满堂灌和以讲代练的行为，这样便于调动学生上课的主动性和课堂学习的适应性。
在特殊的情况下，继续尝试线上教学与线下学习的混合方式，采取“线上点播，线下答疑”的学习形式，交互运用多种教学手段，形成多种学习方式互相协同、互相补充的格局。
7.精准定人课后辅导。各学科面临着课程计划偏紧的问题。尽管课程内容作了统整，但是一些学习接受能力相对较弱的学生可能会出现学习掉队的情况。针对学生学习脱节、掉队现象，合理控制作业的数量，及时安排课后的学习补偿。
教师要结合大数据分析和形成性评价，及时反馈学生课堂掌握情况，根据学生课堂学习达成的情况，科学安排课后辅导的内容。在课后辅导中，要及时跟进教学补偿。可以借助微视频，帮助学生进行疑点、难点和薄弱点的讲解，化解疑点，突破难点，解决盲点。在辅导一定时间后，要及时进行检测，精准了解每个参与课后辅导学生学习成效。
8.多元实施学习评价。课程学习离不开必要的学习评价。科学的学习评价，对学生的学习具有诊断、激励和导向作用。学习评价既对学生的学习效果监测，也对教师的教学效果进行客观评价，有利于教师课程教学的科学调整。
复学后，要将假期提前开展的线上教学课程学习情况纳入到课程的总体学习评价当中；在评价形式上，可以进行调整，采用形成性评价、质性评价（口头汇报、小论文、小报、活动表演等）、综合性评价等多种方式整体，增加过程性评价比例，降低卷面考试成绩在课程学习评价中所占比例，对学习困难学生允许延后考试或延后评价，适当缓解学生的焦虑情绪。同时，学校根据课程内容安排松紧程度，酌情考虑取消期中考试（个人意见：这个学期高昌区取消月考），只进行期末考试，为课程计划的总体落实创造条件。
9.统筹管理复习备考。毕业年级，面临着中考、高考的压力。因复习时间的减少，校内学习时间偏紧，学生在复习备考中易出现悲观失望、焦虑不安的心理，因此，学校的复习备考工作要做到“六个统筹”，即：
一是统筹复习时间安排，及时公布复习计划的精细安排，细化到天，明确到人头；
二是统筹复习检测安排，处理好旧知复习与科学训练的关系，避免学生复习负担过重；
三是统筹各学科作业量安排，避免无效刷题和过度题海战，影响睡眠时间；
四是统筹作息时间安排，适当组织文体活动，做到劳逸结合，状态饱满；
五是统筹家校协作共育，营造科学备考的氛围，形成家校共育的合力，减少备考的过度焦虑；
六是统筹群体复习和自主复习的关系，充分发挥教师集体教学的复习导向作用，也充分尊重学生个体差异，为学生自主复习留有空间，从而调动教师和学生复习的主动性与积极性。
10.细化指导学生心理。“停课不停学”期间，大多数学生采取居家线上学习和线下自学相结合，因缺少教师的及时指导与督促，线上学习缺乏必要的情感交流，不少学生容易出现以下四种心理状态：
一是担心假期线上学习效果不扎实，新课学习跟不上或掉队的焦虑不安的心理；
二是对课堂学习不满足和对线上名师课程眷念不舍的患得患失的心理；
三是对复学后的课程难度大、学习时间紧的现状缺乏必要认知，随波逐流、盲目跟风的心理；
四是沉浸在疫情防控期的处处担心被传染、时时处于防备状态的过度防御的心理。
针对以上现象，学校要做好居家学习和开学后学习衔接的心理准备，减轻学生的学习压力。可以采取线上文娱活动和心理咨询热线、个别谈心等方式，关注师生的心理健康，加强生命教育、主流价值观教育，普及科学防疫的知识，加强防护个人指导，引导学生崇尚科学理性、坚定理想信念、厚植家国情怀、砥砺责任担当、致敬逆行英雄、塑造阳光心理。
三、教学关键举措
1.指导师生做好角色转换。要切实加强师生假期状态和开学状态的角色转换，尽快进入学习正常轨道，减少学生、教师进入开学状态慢的问题。过长的假期，让学生和老师已经有些疲态，松散有余。开学的课程、课表和课堂管理要有重点突出的管理要求，保证学生、老师进入状态快。减少效率不高的会议。
2.精细安排疫期校内活动。为了减少学校教师和学生人群的过于密集的现象，要整体上考虑全校集体性活动的安排，采取减少人员集中次数、人员聚集规模，来适度适当减少人员密集机会。根据活动开展的具体特点，可以将集体性线下活动转到线上进行。
3.保证必要的教育教学活动开展。活动前，要精心设计活动安排，最大限度控制课室、食堂、宿舍、图书馆等人流量较大的公共场所的人员交叉流动，每间课室学生人数不宜过多过密，保持一定的距离。同时师生相应的聚集场所应定期消毒、课间及时通风。对于外来的学习交流、培训以及研讨活动，适度控制频次，或通过分散调整活动的批次，减少人员一次性聚集的规模。
4.精心开好两个专题会议。要切实关注毕业班工作。由于时间紧，复习课程内容多，毕业年级师生的心理压力大，教与学的负担重。要及时召开毕业班学生会和毕业班年教师动员会。通过开会，做好学生的思想动员，认清备考形势，明确备考要求，制定学习目标，提高学习的主动性。教师应加强学生的个别指导与学习困难学生的及时帮扶，减少学生两极分化和学习掉队。学校通过召开年级教师会，了解教师教学工作中存在的困难，及时化解教师工作烦躁心理。
5.切实加强教学专题研究。返校复学教学后，教学时间紧，课程进度难免会有加快，但各学校要兼顾学情，尤其加强“两项研究”。一是作业布置的专题研究，提高学生作业和练习质量，减少无效率和无效率的作业。同时，加强集体备考和专题研究，提高课堂练习或课外练习的设计，减少盲目性练习，浪费学生宝贵时间，也浪费老师批改无效练习时间。
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作为“国培计划”教师信息技术应用能力提升工程培训的辅导者和研修者，通过亲身实践，得出了教师信息技术能力提升培训的共同心声。
一、树立了教师全新的教育教学理念、提升了教师的信息素养
此次信息技术应用能力提升培训，每一天都使教师在观念上有一个更新。随着信息化快速发展，作为一线教师应具有现代化的教育思想、教学观念，掌握现代化的教学方法和教学手段，熟练运用信息工具（网络、电脑等）对信息资源进行有效的收集、加工、组织、运用；这些素质的养成就要求教师不断地学习，补充新识，更新观念，从根本上提升专业素养，才能满足现代化教学的需要。
这次培训不但全面，而且针对性强，既有专家对信息技术应用能力提升工程的详细解读和分析，也有信息技术名师及教授们精彩的视频讲解，更有各种软件供教师们具体实践。学习期间，专家们精彩的讲座一次次激起了老师内心的感应，也激起了我的反思。在这种理论和实践的对话中，老师们收获专家们思想的精髓，理论的精华。听了教授的讲座，老师们进一步体会到了信息技术应用于课堂教学的重要性，尤其是交互式电子白板、微课、慕课、翻转课堂等新的信息技术手段的出现，让大家充分意识到自己的信息技术教学需要与时俱进。
二、开创了教师全新的混合式培训模式、促进了教师的专业发展
（一）线上研修热火朝天
通过这个平台，与全国教育专家进行了一次“零距离”的接触，“面对面”聆听他们的辅导讲座、鲜活的案例和丰富的知识内涵。专家学者们奉献了他们的经验和研究成果，让老师们收获了知识，增长了见识。专业方面，通过论坛与同仁们的谈收获、探迷惑，使其在思想、专业方面都得到很大的提高。
在学习安排上，以教师信息技术应用为主线，构建三维网络空间――形成“学研用”一体化的网络生态圈。创设了“个人空间―教师工作坊―研修社区”一体化的网络研修体系。每一位研修教师均开设了个人空间，在个人空间中选学任务包、分享资源、撰写日志等学习行为。此外，空间中“我的工具”中，提供了“课件助手”、“微课助手”、“常用模板”等工具。
（二）线下实践求真务实
1.“四步”研修法夯实老师基本功
第一步：小组集中研修。首先，老师们运用自己在网络平台课程中学到的知识，在组内展示自己精心撰写的原始教学设计和制作的教学课件，讲解自己的思路。然后，开展讨论，评出本组较为优秀的作品；第二步：校本组内研修。将自己设计好的教学设计和课件在学校教研组中进行交流讨论，征求同行的意见或建议，对教学设计和课件进行再修改和完善；第三步：教学实践研修。通过教学实践，检验研修成果，对实践中发现的问题，反复修改教学设计和课件，力求使教学效果达到最佳；第四步：集中提升研修。老师们把经过自己精心修改的教学设计和课件再次展现在大家眼前，进行研讨，对好的地方给予了充分肯定，同时，也提出了一些意见或建议，供作者进行参考。
2.“两引”研修法助推老师展翅高飞
一是知名专家“引领”：研修主办方开展了主题是“技术为我所用，教学因我而变”的送培送教活动。专家们运用通俗易懂的道理，精品教学案例，多媒体教学的优势以及信息技术与学科有效融合的方式、方法等进行了详细讲解，将研修成果与专业发展紧密结合起来，使活动重实效，重心下移接地气；二是教育行家“引领”：利用名师、教学能手、知名教研员等实施“引领”。各工作坊安排一位名师，自始至终参与老师的集中研修，在教学设计方面，他们从教学过程设计合理性，教学过程的目标性，知识生成的有效性，教学交流的互动性等对老师作品进行一一点评。在教学课件方面，他们从教学课件形象性、具体性、直观性入手，音效与动感有效结合，帮助学生突破教学的重难点等方面对老师作品进行一一点评。
3.共享研修成果，分享研修经验
一是作品成果共享：各工作坊在网络平台展示了老师们线下研修活动的优秀成果，每件作品凝聚着所有老师、坊主、专家的集体智慧和心血，代表着最优秀的研修成果。展示环节精彩不断，亮点纷呈，老师作品完美的设计理念、精准的信息技术融合手段以及精彩的团队精神展现，无不给人带来惊喜和赞叹；二是工作成效共享：各坊主对线下研修活动工作进行了汇报交流，一起分享了线下研修活动的成功与喜悦，让我们更加坚信：没有端正的态度，任何事都不可能产生好的结果。
总之，“国培”信息技术应用能力提升工程培训，使老师们转变了教育理念，提升了信息素养，实现了信息技术与学科教学的高度融合，有力促进了教师专业发展。
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一、基于慕课的混合式教学课程教学设计思路
1.学习策略设计思路。下面以“黑龙江省精品在线开放课程”中的“新课程理念下的数学教师教学技能”为例对学习策略的设计思路进行阐述，该课程采用了“线上学习—线下讨论—技能设计—技能训练—视频录制—视频回看—生练生评—设计反思—教师点评—再学习再设计再训练再评价”的“十步循环法”混合式的教学方式。目的是实现“慕课+翻转课堂”，打造金课。第一步：线上学习：学生利用“学银在线”平台进行线上学习，通过课程视频、课件、回答测验以及讨论等方式来学习理论知识，同时还可以在线上完成作业、签到、选人、抢答、评分、投票、直播学习等一系列学习活动。教师通过对平台活动进行的实时监测获取的数据，可分析学生的预习效果，充分发挥线上学习的优势。第二步：线下讨论：线下讨论可在课堂中进行，主要对线上学习内容进行沟通交流，对于线上学习中学生无法解决的共性问题进行分析，也可对与教师有关的信息进行讨论，加深学生对理论知识的理解。第三步：技能设计：通过线上理论学习以及线下的交流讨论，学生按照各项技能的训练标准准备教学设计，写出教案，加强技能设计能力。第四步：技能训练：学生按照技能设计中写的教案进行训练，可采用“分项递进式”和“微格教学”的训练模式。第五步：视频录制：利用电教设备对学生训练的全过程进行录制。第六步：视频回看：教师和学生都回看视频，然后学生对视频中表现进行反思，有助于学生进行自我调整。第七步：生练生评：对于技能训练部分，学生们共同开展讨论，对训练中的优缺点进行评价，既能够为训练学生提出优化建议，又能够为听课学生提供参考依据。第八步：设计反思：在学生给出的技能训练评价的基础上，结合线上学习的知识，对自己的表现进行反思，并写出总结和改进的办法。第九步：教师点评：根据学生评价情况和自我反思结果，最后由教师和学生给出理性评价。第十步：再学习再设计再训练再评价：根据学生评价、教师点评和自我反思，学生进行再学习再设计，再训练，再评价。循环下去。学生在经过线上学习、线下训练、学生评价等一系列过程中，再次进行学习、设计、训练和评价，能够对理论与实践的结合有更加深入的理解，并且教学技能素养和训练水平也会有大幅的提升。
2.评价方式。“黑龙江省精品在线开放课程”中的“新课程理念下的数学教师教学技能”考核方式采用了线上平台考核和线下面试考核(五步考核法)。主要包括线上考核（30%）和线下考核（70%）两部分。目的是以学生发展为本，以提高综合教学能力为核心，实现学生的全面发展。第一部分：线上平台考核：课程《新课程理念下数学教师教学技能》线上平台考核占学生总成绩的30%，内容包括，作业10%，课程视频20%，签到15%，章节测验10%，访问数8%，讨论8%，考试16%，直播5%，课堂活动8%。这些都在线上完成，系统统计分数。充分调动学生的积极性，提高学生的数学教学技能。第二部分：线下面试考核(五步考核法)：讲课技能训练面试。流程：学生抽取题目—准备室备课20分钟—讲课教室讲课10分钟—答辩5分钟—教师按照教学技能评价表量化。线下面试考核占70%（讲课80%，答辩20%），采取技能训练面试的方法，面试按综合训练评价表来评价。3.学习资源。在“新课程理念下的数学教师教学技能”学习平台中，课程录制了授课视频：63个，531分钟；习题数量513道；发帖数量：28676贴；课程资源中添加了大量的文章和著作、教学视频、学习方法视频和考核方式视频等。依据人才培养方案，确立教师必须具备十项教学技能，确定每项技能含义、要素、作用、设计和评价等教学内容，利用信息技术课程引进大量图片、视频、学生和中小学名师教学案例等。学生可以在平台搜索大量图书等资料，扩大了课程信息资源。这些都有利于学生自主学习，极大地丰富了学生的学习内容。
二、基于慕课的混合式教学的课程教学效果与推广价值
1.教学效果。基于“黑龙江省精品在线开放课程”中的“新课程理念下的数学教师教学技能”学习平台，采用线上线下相结合的教学方式，极大的激发了学生的学习兴趣，学生自主学习意识更加浓厚，并且对知识的理解也更加深入。因为线上学习具有海量的教学资源，且学生学习不会受到空间和时间的限制，为学生学习提供了最大限度的自由，学生可以利用零碎的时间进行碎片化学习，大大提高学习效率。同时，在学习的过程中，无论是线上学习还是线下学习，学生和教师以及学生和学生之间都能够进行充分的交流和讨论，不仅能够解决学生学习过程中无法解决的问题，同时还有利于拓展学生的知识储备和思维能力。在“新课程理念下的数学教师教学技能”教学平台中，采用“十步循环法”取得了较好的教学效果。目前学生访问量达到4488199人次，选课人数11960人，选课学生来自文、理、工、管、林、艺术等学科，运行课程的高校学生有云南师范大学、北部湾大学、湖南机电学院、江西服装学院、衡阳师范学院、太原成成中学校、东北林业大学、东北石油大学、哈尔滨理工大学、齐齐哈尔工程学院、绥化学院、哈尔滨工商学院和哈尔滨远东理工学院等15所，教学重点放在线上学习、线下讨论和训练方面，教学活动采取线上答疑、主题讨论，直播等。师生讨论发帖总数为28676贴，直播6次，答疑798次。其中北部湾大学理学院对“十步循环法”在基于慕课的混合式教学中的应用效果给出了以下评价意见：第一，学习方式更加灵活，对职前和职后的教师教学技能提升发挥了重要的作用；第二，教学内容更加优化，教学内容来自于新课程理念下教师应该掌握的十项教学技能，并且教学资源丰富；第三，线上线下更加协调，在线上进行学习和答疑，线下分组训练；第四，考核评价更加科学，通过线上考核和线下考核相结合的方式。通过以上数据可以发现，“新课程理念下的数学教师教学技能”这种教学方式比较受学生的欢迎，尤其是“十步循环学习法”的应用，在提升师范生教学技能中发挥了重要的作用。在线上学习中，学生对教学技能的理论知识掌握的更加扎实，在线下讨论和训练中，学生技能设计和技能训练能力大大提升，通过生评和师评，学生反思能力也进一步得到提升，在反复的学习和训练中，师范生不仅牢固的掌握了十项教学技能，而且综合素质和能力也得到了提升，这正是新时代背景下对师范生的全新要求。
2.供借鉴和推广的价值。“新课程理念下的数学教师教学技能”学习平台，充分发挥慕课教学资源丰富的优势，极大的提高了学生的学习效果。在线下的讨论和交流中，进一步夯实理论知识，通过训练和评价的方式加强了理论与实践的联系，增强知识与能力的结合，符合人才培养的要求和学生教学能力提升的要求。基于慕课的混合式教学具有高阶性、创新性和挑战度，充分展现了“金课”的内涵，让学生在课程目标，教学内容，毕业要求三个方面都能够取得完美的成效，学生的教学能力进一步增强，所以这种教学方式值得借鉴和推广。
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高等教育信息化的迅速发展，深刻地改变着高校的教学方法与手段、学生的学习方式与习惯。智能终端设备的普及给以教师为中心的传统教学模式带来了前所未有的冲击，超越时空限制的、以学生为主、注重学生主动性的网络学习模式方兴未艾。但是，单纯的网络学习，不能形成完整的知识系统，无法积极地引导学生的学习过程，不能有效把控学生的学习质量；传统的教学模式又无法充分挖掘学生的主动性、积极性和创造性。因此，二者均不能成为信息化背景下提升教学质量、推进智慧校园建设的宠儿。而纵观国内外研究，混合式教学模式的研究与实践成果日益凸显，已然成为教学研究发展的又一巅峰，且必将深度影响教育信息化大发展环境下的高校教学改革。
二、研究背景
（一）高职课堂教学现状
1.教学以讲授为主，学生参与度不够
目前，讲授法以其直接性、高效性深受广大教师的喜爱。但这极容易导致讲授法的误用、滥用，使学生本该“做中学、悟中学”的知识一律简化成在“讲―练―考”的简单传授模式，学生只是被动地听讲，简单地死记硬背，暂时记住了一堆死知识，还要不断和遗忘作斗争，不能活学活用，何谈乐学、好学。
2.学生学习兴趣不高，主动性差
当代大学生都是数字原住民，一出生就面临一个无处不在的网络世界，数字化是他们从小就开始的生存方式。相对传统课堂的“你听我讲”，他们对线上的世界更感兴趣。但当下职业教育的教学内容严重落后于生产发展和应用速度，学生不感兴趣，再加上学习就是拼记忆，身心备受煎熬。长此以往，原本学习动力就不足的学生，仅有的一点学习热情都被消磨殆尽了。
3.实践教学限制多，效率低下
实践教学往往具有一定的情境性，一般都会模拟工作现场采用“演示+练习”的教学方法。但学校不可能等同于企业，由于经费、场地等条件的制约，教师一人在设备上演示操作过程并讲解，一群学生围在周围。很多学生都看不清，甚至看不见，事后又不愿主动学习，得过且过现象严重。
（二）基于微视频的混合式教学解决问题的可能性
1.微视频
“微时代”的快速发展，让“微”置身应用于各个领域。在教育教学领域，学习内容、教学方式亦受到“微时代”的影响，出现了微课、微视频等。微视频短则30秒，长则20分钟，内容广泛，视频形态多样，是可通过多种视频终端摄录或播放的视频短片的统称[1]。作为一种学习资源，较传统网络资源具有如下特点：目标明确，设计清晰，紧紧围绕某一知识点、某一教学活动或教学环节展开[2]；时间短、容量小，便于上传和下载，可在手机、iPad等多种移动终端上播放，支持学习者随时随地观看学习；交互性强，学习者可依托平台进行单向、双向甚至多向的互动交流[3]。其诸多优势，让它与混合式教学模式的结合更具可能性。
2.混合式教学
目前，国内外学术界对混合式教学的定义侧重于不同方面的混合，如多种教学理论的混合、多种学习环境的混合、多种教学方法的混合、多种教学资源的混合、多N教学风格的混合、多种教学评价的混合等。但通过对各种理论的深入研究和比较，我们发现，对混合式教学模式的研究的关注重点，聚焦于将传统学习方式和E-Learning的优势结合起来，既要发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分发挥学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性；聚焦于将线上学习与线下学习混合起来，以达到提高教学效率的效果。由此可见，混合式教学的本质是着眼于信息传递通道的选择上，关注如何依据低投入、高效能的原则选择信息通道[4]。师生可以根据学科特点、课程类型、教学目标制订不同的教学方式。这种全新的教学理念，通过学习方式、学习环境、教学模式等的混合，实现了教学效果的最优化。
3.微视频与混合式教学的关系
混合式教学是线上和线下学习的有机整合，微视频是线上学习的核心资源，是线下学习有力的辅助资源，因此，微视频的质量将影响到教学的有效性和学生学习的积极性。反之，混合式教学也是对微视频质量的检测。教师通过对教学效果检验与反思，及时发现问题并改进微视频资源质量。
对高职课堂教学而言，将知识点录制成短小精悍、目标清晰的微视频，再利用网络教学平台给学生，更有利于学生利用碎片化时间，自定步调地开展正式、非正式的学习，解决了学生人数过多造成的听不清、看不见的问题，而且视频资源较静态文本和音频资源更能引起学生学习的兴趣。同时，混合式教学保证了线下课堂教学对学生的监督和管理，更加契合高职学生的学习依赖性强的特点。
三、基于微视频的高职课堂混合式教学模型建构
混合式教学的基本形式是在线学习与面对面教学的结合，是教师主导和学生主体的结合。在借鉴了国内外众多学者研究的基础上，结合高职学生的特点及高职课程职业技能和职业道德素养并生的培养目标，提出了基于微视频的高职课堂混合式教学模式（如下图所示），将整个教学模式分为微视频资源设计与制作、基于微视频的线上学习和基于微视频的线下教学三部分。线上学习和线下教学以微视频为纽带，实现课前、课中、课后的随机嵌入，随时混合。同时线下教学又通过“学―教”汇报产生微视频丰富学习资源，学生不仅是学习者，亦成为教学资源的开发者，充分发挥学生学习的主观能动性。
（一）微视频的设计与制作
微视频的“微”并非仅仅体现在时长上，更重要的是体现在设计和制作的理念、方法上。设计理念的背后都有相应的知识观基础，在很大程度上决定了微视频的呈现视角。根据布卢姆的教育目标分类理论的思路，尝试性地将学生的学习知识分为事实性知识、方法性知识和价值性知识三大类别[5]。事实性知识主要是描述客观事实、解释概念、阐述规律，以识记为主，一般通过语言提示使学习者理解内容。所以，宜采用以大字体文本画面加画外音的方式呈现，相对教师讲解画面，学习者有更多的时间看清文字的表述并可以选择难点进行重点解读，深入思考。方法性知识是由方法所构成的知识体系，其特性决定了其学习方法是“做中学”，所以应直观地把事物、现象的过程呈现出来，避免语言描述的抽象性。价值性知识属于学科价值和学习意义层面的知识体系，需要学生在“做中学”的基础上体验、反思、感悟、比较、建构，从而形成个人和社会的行为准则和信仰体系[6]。所以，设计成内涵丰富、意义深刻的经典案例，给人以联想和启发，并通过教师的表情、语气、眼神等渲染知识的情节性，增加知识的可看性，可有效吸引学习者注意力，提高“沟通”效果。
（二）基于微视频的线上学习
基于微视频的线上学习以学生的自主学习为主，教师的引导解惑为辅。教师通过教学平台将教学目标、教学任务单和摄制好的微视频给每位学生。学生登录教学平台观看微视频，开展自主学习和合作学习，完成对知识、技能的自主建构。学习过程中学生可以对微视频进行点评、建议，并参与教师设置的交流讨论活动，同时可以提出个性化的问题和需求。教师则有针对性地给予反馈和交流，如发现学生原有认知水平不足，还可以推送个性化的学习资料。
基于微视频的线上学习凭借其短小精悍、结构独立的特点，具有快速架设、线上线下的双重可加载性，可灵活运用于课堂教学的课前、课中和课后，形成不同的混合式教学方式，我们姑且称其为“课前混”“课中混”和“课后混”。不同阶段的混合，其所达到的混合目的也是不同的。“课前混”主要让学生完成对新知的初步建构，暴露认知的短板，为教师课堂学的设计安排提供依据，在课堂教学中做到有的放矢，保证学生“吃对”，尽量规避“吃不饱或消化不良”的情况。“课中混”主要是辅助教师的课堂讲解，提高学生对新知的建构水平，完成对学习内容的迁移，提高学习效率。“课后混”主要是帮助学生完成知识巩固、学习反思。
（三）基于微视频的线下教学
线下教学是指课堂的面授教学，不仅要解决线上学习中的共性问题，更重要的是要让学生完成对新知的迁移和应用。教师通过讲解、示范和指导，帮助学生进一步内化知识，固化和修正相关知识的个体建构，学生通过参与教师设计的各环节，在自主、探究和协作的过程中解决问题，完成知识的建构、技能的习得和情感价值的形成。
线下教学活动旨在确立学生学习主体地位，提高其学习的积极性，促进其对学习内容的内化思考。高职院校课程体系侧重实践操作，强调职业技能的掌握，所以方法性知识和价值性知识的学习多于陈述性知识的学习。用讲授法“一堂到底”的教学显然是行不通的。本研究采用“学―教”学习的方法提高学生学习主动性、参与性，即学生分组后通过自主、协作、探究学习后，经小组设计、策划和整理，将所学知识以模拟课堂的形式讲解分享，从而完成信息的输入―内化―输出的过程，促进学生知识的深度习得[7]。学生模拟课堂讲解时辅以视频录制，优秀的讲解可作为微视频资源上传网络教学平台，供学生观摩学习。这样既可节省教师视频录制的时间，又让学生成为资源的开发者，激发学生的主人翁精神。
四、结语
2014年6月24日，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中明确指出，职业教育要服务经济社会发展和人的全面发展。这赋予了高等职业教育新的使命：加快培养适应行业企业需要的高技能型人才。学校就应立足国情，重新认识高等职业教育的发展、教育对象的变化和教与学的关系，更新教育理念[8]，树立“学生主体，能力本位，行业导向”的思想，不断创新教育教学模式，采用灵活多样的教学方法，让高职教育真正成为“广大青年通往打开成功成才大门的重要途径”。
微视频以其灵活多样的呈现方式、相对独立的知识结构成为课堂教学改革研究的新宠。针对高职课堂教学存在的诸如教学方法单一、学生学习主动性差、参与度不高、实践环节限制多等问题，我们利用微视频的高粘合度构建基于微视频的混合式教学模式，实现在线学习随时嵌入课前、课中、课后的任意环节，形成契合事实性知识、方法性知识和价值性知识三类不同知识类型的混合式教学方法，同时利用线下教学的“学―教”学习方式，产生优质的微视频资源，形成良性循环。在整个教学过程中，充分体现学生主动学、教师全力导的理念，以期为改变现有高职课堂教学提供一种思路。但是与讲授法相比，混合式教学在操作上更加困难，需要教师具备更多的耐心和勇气，付出更多的努力和心血，这是由其“短期低效，中期有效，长期高效，长远终身受益”[9]的特点决定的。所以教师可先在课程的部分内容、部分时段开展试点，先摸索总结经验，逐步推广转型，最终形成固定的教学模式。
参考文献：
[1]王 觅，贺 斌，祝智庭.微视频课程：演变、定位与应用领域[J].中国电化教育，2013（4）：88-94.
[2]陈会源.基于微视频的翻转课堂教学模式研究[D].济南：山东师范大学，2015.
[3]赵呈领，徐晶晶，刘清堂.基于微视频资源的翻转课堂教学模式设计与应用探究[J].现代教育技术，2014（12）：70-76.
[4]李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）：1-6.
[5][6][9]吴刚平.知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学[J].全球教育展望，2013（6）：10-17.
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O2O（Online To Offline）专指线上、线下商务，是一种以互联网作为交易前台、将线下商机与互联网有机融合的商务模式。当前，这一商务理念已进化为“互联网+”时代的基本价值论法则和付诸实践的基本运行模式。O2O法则的核心价值在于：它以互联网技术变革传统产业业态，并实行线上线下同步运营和系统管理，旨在使传统产业生机勃发、协调发展。在O2O法则下，运行业态不再区分线上与线下，而是一种线上线下深度融合、同步运行的新型服务体系。事实证明，O2O法则不仅适用于商务运行，同样也适用于互联网时代教育等其他社会业态的转型需要。
与传统信息化教育相比，智慧教育是技术支持下的新型教育形态，呈现出不同的教育特征和技术特征。从生态学的视角看，智慧教育是技术推动下的和谐教育信息生态，其教育特征可以概括为：信息技术与学科教学深度融合、全球教育资源无缝整合共享、无处不在的开放按需学习、绝色高效的教育管理、基于大数据的科学分析与评价。从技术的视角来看，智慧教育是一个集约化的信息系统工程，其技术特征可以概括为：情境感知、无缝连接、全向交互、智能管控、按需推送、可视化。可见，智慧教育是当今时代教育信息化的高端形态。[2]
因此，“互联网+”教育需要充分发挥互联网在社会资源配置中的优化和集成作用，以不断革新的互联网技术提升教育创新力，形成以互联网为基础和实现工具革新的教育发展新形态。就此而言，转换传统行业服务方式和服务场所，创造一切服从大众需要、线上线下协调运行和便捷服务的O2O模式，与上述“互联网+”教育所需要具备的形态性质与根本理念恰相吻合。
二、目前“互联网+”教育存在的问题
当前，“传统教育+网络信息化”教学并未能系统整合和发挥出网络信息技术的集成优势，亦不能满足网络信息时代的学习需要，“互联网+”教育还问题重重且任重道远。
其一，信息技术应用流于形式。尽管教育部《教育信息化十年发展规划（2011―2020 年）》已久，但学校教育网络信息化仍流于形式。当前网上虽开设了在线开放课程、在线作业批改等在线教学形式，但稍加考察便不难发现：这些貌似网络信息技术化的教学形式只是将线下实体课堂搬上了网络，仍然是采用教师讲解、学生完成作业和学期考试等传统教学方法，依然属于网络信息技术辅助教学的初级形态。
其二，线上课程教学目标与实践脱节。慕课（大规模开放的在线课程）是大数据时代的产物，为人类的学习方式带来了新的理念和突破。[2]在解决就学机会和教育公平等问题方面，慕课做出了卓有成效的创新尝试，也为教育变革开创了划时代的探索视角，使学校教育因此具有了告别传统教育理念、调整传统教学策略和传授模式的创新动机。借此，课堂教学有望告别传统，建构出依托大数据技术、创新强化学生知识获取与内化能动性的新型教学体系。然而，当前慕课等线上课程教学形式仍存在着种种与教育目标不甚协调的问题。首先，教学模式缺乏与学科教学对应的方法创新，现有慕课视频讲座存在形式单一、缺乏互动以致吸引力不足的问题，究其原因是课程内容与当下社会现实脱节，难以激发学生应有的学习兴趣；其次，由于慕课等线上课程规模浩大，虽然优质教学资源得到了较好的共享，但教师讲课之余与学生沟通寥寥，知识结构理解、吸收与内化的教学层面被不同程度地忽略。总之，慕课由于缺乏线下互动而使知识体验缺失，其教学实践与其设定的优质教学、激发学习者自主学习和协作学习兴趣的初衷相去甚远。
其三，资源链接不足，知识更新滞后。教学资源匮乏与教学情境不足是长期以来困扰学校教学发展的主要原因。当前虽然可用于学校教学的各类教育资源知识库、学习平台系统和作业批改网等在线教育资源比比皆是，但这些教学资源多半仅为各类教育机构独自使用，相互之间缺乏分工合作和扁平化链接。这种教育资源各自为政的状态，使国内外优质教学资源难以得到有效整合利用，严重影响优质教育资源的优化发展。
正是教学资源的相对封闭状态，致使我国课程结构与教学基本形式难有根本性的转变，即使某项课程偶有创新，也往往多年重复使用，难与迅速发展的社会政治、经济、科技、文化和生活环境等形成与时俱进的现时性关联，导致学生知识理解困难。
其四，信息递送和管理体系建设意识薄弱。信息技术与学科教育线上线下深度融合的“互联网+”教育，需要相应的设备系统来获取教育资源和实现教学管理，要求线下形成的教学流程和教学评价监督与线上教学平台系统融合成统一的运营管理机制，进而形成完整的递送与管理体系，以有效保障和控制最终的O2O教学成效。然而，由于有关部门信息递送体系建设意识薄弱而投入不足，我国校园数字技术设备条件落后，网络运行速度较慢，严重影响了教学改革进程和教学效果。这是当前我国学校教学中许多教学改革难题持续存在、难以解决的根源所在。
三、基于O2O法则的智慧教育的实现路径
针对上述问题，提出如下建议对策，供有关方面参考。
1.把握教育规律与信息技术规律，实现两个领域的深度融合
首先，应实现信息技术与教育目标、教学内容与教学方法的深度融合。为此，学校教学者不仅需要深谙教育的内在规律，还应熟悉信息技术的应用与发展规律，并使两个规律有机结合。也就是说，学校教育既要聚焦信息技术教学资源共享的优势和潜力，也需要重视课堂教学师生互动交流的学习体验。因为只有在教学过程中使学生发挥学习的能动性，才能唤醒学生的主体意识，从而主动学习。
其次，由于未来的教学形态将不再有线上线下之分，线上线下深度融合将是今后社会各领域的常态工作范式，因此，“互联网+”教育应打破在线教学与传统教学各行其道的尴尬局面，就教学环境、教学结构、教学方法、教学资源与教学评价，展开线上线下融合的创新探索。具体说来，教学环境应当由传统教室或网络环境向线上线下一切适宜学习的空间转移；教学结构应与时俱进地进行动态化更新，并实现课程体系结构的生态化，即依据不同的发展定位，设定动态开放的O2O课程结构，形成能够适应于学生终身学习、动态灵活的线上线下知识结构体系；教学方法应建构基于大数据分析的学校教学信息交互平台和与数字技术高度融合、线上线下有机对接的O2O教学模式，以形成智慧教学；教学资源则应更多拓展使用云教育数据库，链接线上线下一切可利用的网络资源，以形成教学资源共享，方便智慧学习。与此同时，还应形成线上线下贯通的教学监督与评价的O2O系统管理体系，以保障教学过程和教学效果，真正实现智慧管理、智慧科研、智慧评价和智慧服务。
2.以扁平化思维实现智慧教育资源效应的最大化
当下流于形式的信息技术教学远非“互联网+”教育，“互联网+”教育不仅需要将信息技术应用于学科教学，并使二者深度融合，而且还需要同时实现线上线下的教学资源与管理的深度融合。
传统教育体制往往容易造成优质教学资源过度集中，难以实现教育公平。如前所述，当前互联网在线教育虽已能够广泛链接各类开放性学习资源，但由于缺乏沟通合作，大量资源仍各自为政，缺乏协作和共享。扁平化思维是O2O的重要资源策略，其能够消除层级障碍，直接实现资源链接，因而能提高效率、降低成本，使资源使用者和提供者达到双赢，并实现资源生态效应。O2O的扁平化思维有望进一步加快教育资源传递的速度，使大量优质教学资源得到充分利用。这样的教育资源模式，往往极易聚合超大量的在线学习资源，进而大大降低学习和教学的投入成本。也就是说，以O2O产业链思维形成学校教学资源的多向度扁平化生态连接和充分共享，不仅可以有效地克服学校教学形式固定重复的弊端，有利于满足各种不同层次的“精准”教学和个性化学习，还可以大幅度减少资源建设费用。
以O2O法则理念建构学校教学资源体系，可以尝试在国内校际与相关国家教学机构之间，形成各具所长、分工合作的教学资源产业化链接，以加强学校教学与实践应用的关联性，寻求学校教学资源平衡协同、生态化利用的实现途径，弥补当前学校教学资源的种种不足，使教学投入效应最大化。
3.建构与时俱进的智慧教育课程结构
传统教学中的教学结构由两个阶段组成：第一阶段是信息传递，通过教师与学生、学生与学生之间的教学互动来实现；第二阶段是理解、吸收与内化，由学生通过课后复习、阅读表达等途径来完成。长期以来，学校教学中知识内化不够，多归因于学生过度依赖教师的传授，自主学习意识薄弱。然而，学生之所以学习动力不足，除了缺乏学习意识或学习意识不强之外，更重要的是由于教学课程结构缺乏与时俱进的调整，课堂教学与现实生活相脱节。
因此，应充分利用各类共享资源，重新建构基于O2O理念的教学结构，以不同发展定位设定动态开放的课程构成，并及时进行动态化更新。除了关注课程结构逻辑性使学生理解、内化知识之外，还需要使教学结构的两个阶段课程比值恰当，为学生参与教学全过程创造更多的时间与空间，以便引导学生以小组合作等交际方式进行学习，从授课方式上建立起适合学生自主学习的知识内化机制。可采取组织学生们观看视频，学习国内外知名教授讲授的课程，并与教师进行探讨等多种开放性的线上线下学习方式，帮助学生更好地完成对知识的吸收与内化。[4]
4.创建深度融合的智慧教育模式和管理体系
（1）教学模式。如果将智慧教育理解为一种最大限度地满足教育需要的智慧性教学系统，那么教学模式无疑是智慧教育系统的核心要素。而教学模式之所以要进行变革，核心原因就在于现在的学生已经发生了很大的变化。[3]也就是说，由于拥有高度发达和快速发展的信息网络技术，当前人们获取知识的途径和方法都发生了很大的变化。因此，O2O理念下学校教学模式应切实满足并引导学生实现个性化学习，帮助其建立起强大的自主学习意识和能力。基于可协作的学习环境，个性化学习使学生能够在教师指导下以信息技术为工具进行自组织性质的探究式知识建构。这一目标能否达到，关乎学生今后能否适应社会竞争和能否自觉开展终身学习。因此，O2O教学模式的核心理念应是“先学后教、以学定教”，在实现优质教学目标的同时，使学生养成自主学习和协作学习的能力，而这些能力的培养也必然成为学校O2O教学模式中的根本性任务。
信息技术与课程整合一般要达到两个目标：一是通过运用信息技术，变革教师教学方式和学生学习方式，提高教育教学效果；二是培养学生的信息素养与能力，实现对人才培养标准的根本性转变――从知识积累型人才转向知识创造型人才。[5]根据这样的整合目的，凡适合线上开出的课程应尽量在线上开出，以促进学生自主学习。这样做可以使教师留出精力，在线下课堂通过更为深入的解惑答疑、组织讨论等，帮助学生巩固和提升线上学习到的知识。课程作业和过程性测评考试可以在线上完成，总结性考试或考查则可在线下完成，以实现线上线下相融合的教学与考核。总之，以O2O理念创设的课程教学，将是基于线下实体课堂、线上慕课在线教学资料，或线下实体课堂、线上答疑+在线批改等形式交替教学，整合线上线下之间、教师与学习者之间、学习者相互之间互动交流，以完成知识建构的全新教学模式（见表1）。而要实现线上线下融合的教学模式，需要教师依据自身所长分工协作，开展课程内容设计与制作等教学资源建设、线下组织面授、在线互动答疑、教学安排、课程总结评价等教务工作，即以团队方式实施课程建设和教学。
（2）课程资源。O2O教学模式下各门课程的教学资源建设应依据优化原则合理定位，对通用性程度较高的课程，可直接引进、共享国内外名校名师的优质教学资源，或使用慕课等开放性在线教学资源，也可使用国内校际合作开发区域共享的在线资源。与此同时，教学资源
建设还应根据本校特色专业教学的具体要求，开发各类具有本校专业特色的相关资源。需要强调的是，教学资源设计应避免在视频制作上过度投入。授课视频虽然在教学资源中相对重要，但与时俱进的教学阅读材料、视频和实践探索等同样重要。O2O教学模式需要教师投入更多精力细致考察和精心准备，切实做好以学习者为中心的教学资源建设，使之具有清晰的逻辑框架和简洁明了的媒体呈现效果。
此外，对不同的课程内容，资源的使用应采用不同的形式。对实践性很强的课程，其实际运用能力的提高尤为重要，需要充分利用线上线下教学资源，采用学习者感兴趣的现实实例，激发学习者兴趣；对辅知识课程，则需要利用线上线下资源，尤其需要利用协作方的资源链接，采用专题讲座或访谈等授课方法，以真情实景促进和提高学习者的应用能力；对基础课程，则可利用短小精湛的线上信息资源，实现在线引导教学。总之，恰当地利用O2O教学模式下的教学资源，可充分实现与时俱进、精炼适用的学校教学。
（3）管理模式。如前所述，学校教学O2O远非以线上线下简单叠加的教学平台即可实现预期成效，其同样需要完整的运营体系来掌控教学过程和最终的教学效果。因此，需要为教学制定适合于线上线下操作评价的规范流程，这些教学规范和评价系统还需要以O2O系统化思维，使线上线下平台系统融合成一个完整的专业教学管理系统，对各个教学环节实现全方位的监督管理，以保障教学系统的职能执行力和教学效果。为保证得到资源协作各方普遍认同和有机协作，O2O资源模式应在规则制定、过程监管、冲突裁判、服务链接等方面形成系统管理的组织职能，形成学校教学实现深度融合变革的O2O管理理念与管理机制。
（4）教学资源递送体系。为了保证教学效果，促进学生自主学习，O2O教学模式课程通常需要提供大量结构化的教学视频等在线资源，以供学生自主学习。从教师制作在线教学视频到学生在线学习视频，再到构建课堂协作学习环境等，O2O教学的每一个环节都需要相应网络条件和与之匹配的计算机设备支持，因为其授课成效很大程度上取决于信息技术平台支持的适合性。尤其是随时随地的移动学习，对学生自主学习效果影响极大，更需要相应网络技术条件的有效支持。当前Web3.0网络虽已经实现高度智能化，但大多数学校的校园设备落后，网络卡慢已严重制约正常使用数字技术进行学校教学。因此，学校需要通过提高服务器性能配置、增大宽带接入量等途径，卓有成效地解决校园网络的信息递送问题。只有切实做好学校教学资源的信息递送体系建设，方可能落实O2O教学模式，进而使教育技术与学校教学实现真正意义上的深度融合。
（5）教学管理和业绩考评体系。为提高学生的自主学习意识与能力，在线教学资源质量、线上线下教学沟通与交流的效果，以及专业知识应用能力培养等，无不需要借助大数据技术手段实现有效考核。需要强调的是，O2O提倡将服务流程规范和服务评审两大系统融合成一个完整的运行体系，而不是满足于搭建线上线下简单结合的运营平台。因此，学校教学应形成线上线下教学管理和业绩考评深度融合的完整运行体系，以确保有效实现预期的教学效果。
区别于传统课堂的反馈评价体系，O2O法则理念下的教学评价应由教师、学生和管理者共同参与，不但要注重对学习成效的评价，还要依据大数据建立学习者的个体学习档案，加强对学习成效的全过程监评，实现形成性评价和总结性评价、个人评价与小组等他人评价相结合。评价需要针对线上线下教学的一切内容，覆盖学习方法选择、自主学习能力、协作学习效果、学习计划、专业表达和作业成绩等方面。形成性评价侧重评价学生阶段性学习中的具体表现，而总结性评价则需体现学生对知识技能的实践应用程度，所有这些评价都将依据大数据形成最终科学判断，并使之用于指导后续的教学与学习。
篇12
【文章编号】0450-9889（2017）03C-0153-02
大学英语在高校通识教育中具有重要的地位，是培养具有国际交流能力与国际视野的高水平人才的重要教学手段。2014年教育部高教司的大学英语教学改革的四项重点中，“改进大学英语教学方法”“建设优质教学资源共享体系”两项重点对英语教学的教学模式创新以及教学资源拓展与共享提出了要求，这也是在当前互联网环境中媒体高度发达、英语文化普及化背景下的中国化英语教学改革与创新的必然要求。
一、国内高校英语教学网络化的创新尝试
（一）教学时空的拓展。目前国内大部分高校的英语教学通常是按照学生当前英语掌握水平、学生英语学习兴趣指向性等不同指标来进行分类，比如在课程教学难度上分初级、中级、高级等不同等级，在学习目的指向性上分“专业英语”“商务英语”“综合翻译”“高级口语”等不同教学主体内容的课程，由教师对学生的能力评定以及学生自由选择的综合结果来进行分班，这在学生的因材施教与分类管理等教学进程的掌握上具备较好的效果。因此，国内许多高校鼓励英语教师将英语教学进行线上延伸，即在课堂常规教学时间之外布置相应教学任务，让学生通过互联网媒体进行语言练习，以巩固教学成果，且这种不受时空限制的教学模式更适合当前大学生“碎片化”处理生活与学习时间的习惯。
（二）教学目标的多元化。语言是一门工具，在传统的英语教学中，教学目标是相对单一的，即让学生熟练掌握英语的使用方法并具备一定的跨文化交流能力。但在网络媒体环境中，学生学习英语的渠道与方式多元化了，教师不再是学习资源的唯一来源，甚至开始呈现教师作用越来越弱化的趋势，在此基础上，学生学习英语的目标也开始发生改变，从以完成教学任务通过测验为目的开始向自己的兴趣爱好进行转移，学生对为什么要进行英语学习的理解也开始发散多元，教学的目标不仅在于培养学生对语言的掌握情况，同时也看重学生对多元文化的审视与认知、国际视野的具备、国际生存与交流能力的掌握、包容开朗的个性人格养成等方面，英语教学不再是一门工具性的课程，而是成了人才培养过程中提升学生综合能力、塑造健全人格的重要组成部分。
（三）教学评价体系的综合化。在传统的英语教学中，对学生学习成果的评价主要是依赖于学生对英语“听、说、读、写”等四项基本能力的测验，这一套评价体系有较强的客观公正性，但对学生而言却也有着一定的不良影响。一个人对一门语言的掌握，其内涵实际上是对一种文化的理解与融入，“听、说、读、写”能力是对工具使用方法的掌握，掌握得好并不意味着能很好地融入多元国际文化，以分数作为检测依据的结果论在某种程度上是对学生相当一部分学习过程的否定，比如对英语国家历史文化了解较深的学生也许并不能讲一口流利的英文，但这并不意味着这一名学生的英语学习就是失败的，因此，通过社会性互联网媒体，尤其是社交媒体能够更加综合全面地评价一名学生的英语学习成果。国内许多高校已经摒弃了单纯以考试定结果的评价方式，而是在整个学习过程中对学生的学习行为进行观察，通过互联网媒体了解学生与不同语境文化的人进行交流的状况以及学生获取多语言媒介产品并学习研究的成果、学生与学生之间日常交流语言的选择等情况来进行综合评定。
二、网络媒体环境下高校英语教学改革与创新的不足
（一）对网络多媒体资源的利用程度不够。目前，国内大部分高校以及高校教师在英语教学过程中对网络媒体资源的使用大多还是以直接引用资源的形式为主，如英语视频、听力材料等，但英语教学的网络媒体化并不是指单纯地将互联网资源用于课堂上，更为重要的是使教学模式能够互联网多媒体化。许多高校在电子信息硬件与技术上具备充分条件来搭建网络化的学习平台，比如上海教育局所主导开发的“易班”系统实际上是一个大学生的学习生活社区，学生可以将学习进度与心得在社区上进行讨论与存储，而教师则可以根据学生所反馈的信息来掌握学生学习进程以及兴趣点的变化。相比其他专业的学习，英语学习更加需要一个日常化、宽松化的语言环境与交流空间，高校可以借鉴网络社区的群聚效应搭建一个语言类的学习互联网平台，通过与语言学习相关的媒体资源来吸引学生，然后提供自由讨论的网络场所，教师则可以在网络上对讨论过程进行实时监控与引导，帮助学生在轻松自由的交流中不断纠正自己的语言使用行为与习惯。
（二）线上与线下的联动不足。线上教学是对线下课堂教学时间不足、师生互动不足以及学生自主学习不足的有效补充，学生依赖多种互联网媒体以及互联网工具，通过各种网络社交形式进行语言交流，从而达到语言听说能力的锻炼效果。目前，各高校在英语教学过程中受限制于常规教学时间，教师很难充分对学生开展听说训练；同时，教师被教材固定在讲台上，与学生的互动较少；而在线下的学生自学环节中，由于每一名学生的学习时间不尽相同，教师很难实现对每一名学生自主学习进行过程管控；再者，高校英语课程班级学生大多来自不同院系专业，学生与学生之间的课外交流并不紧密，交流与互动较少，对英语学习语境与语伴形成造成负面影响。
（三）教师对网络媒体环境的适应滞后于学生。尽管在互联网媒体环境下的教学过程中，学生的自主性得到了加强，但这并不意味着教师的作用被弱化，反而，正因为学生利用网络媒体进行课外学习是在课堂掌控之外的，教师对教学进程的把握以及对学生学习效果的掌握更加重要。但是，目前仍有相当一部分高校英语教师还没有意识到网络媒体对语言教育的冲击，仍将课堂上按教案进行教学作为主要甚至是唯一的教学手段，忽视了互联网工具能够发挥的积极作用，对学生的线下学习没有进行跟踪；同时，高校对英语教师网络技能的培训目前也严重匮乏，不少教师对网络教学资源的认识仍片面地停留在影音资源上，对学生的上网用网习惯仍不了解，这就造成了学生对学习工具的使用要超前于教师，第二课堂与第一课堂产生了分离，学生与教师之间的代沟日益增大。
三、对英语教学网络化改革创新的建议与对策
（一）建立学生导向的英语教学体系。目前国内大部分高校的英语教学都是以教师为导向的，即教师通过课堂教学来引导学生按照教学计划循序渐进地进行学习，但在网络媒体环境中，学生对教学信息和教学资源的获取与掌握往往并不滞后于教师，这就使得学生与教师在教学过程中的主导地位越来越趋于平等，甚至容易出现教师所讲授内容学生早就掌握或者不感兴趣的现象。在互联网媒体环境中，个体的概念得到放大，多元文化与国际化思维成为学生思想主流，高校应该在合理引导的同时充分尊重学生的个性需求与兴趣的不断转移，真正以学生为本，教师与教案都应服务于学生，给予学生充分的学习空间与话语自由，在校内形成开放包容的国际化校园文化环境，不再以学分、测试来约束学生，而是以兴趣开发与综合能力培养来引导学生。
（二）建立针对学生语言素养培养的跟踪体系。语言素养指的是通过对一门语言的掌握而具备对语系文化的理解以及在对应文化环境中的交际能力，英语教学的根本目的是培养学生在国际通用语言环境中对多元文化的理解包容以及与跨文化人群进行交流的基本素质。一门语言的学习不仅仅是掌握该语言听说读写的技能，更为重要的是能够融入语言所在文化环境中进行社会活动，这是一项长期而系统的工程，英语教育的传统课堂教学只能对学生的听说读写能力进行检测，而学生是否具备国际交流能力与视野则需要通过长期的跟踪观察才能得出结论，而网络媒体t是能够进行这项观察的良好媒介，高校英语教学工作者应该不仅是课堂上的老师，更应该通过各种网络媒体与软件和学生结成课堂外的关系，从而对学生语言素养的形成进行观察并根据观察结果灵活调整因材施教方案。
（三）建立科学的英语教学评估体系。网络媒体环境下的英语教学评估应该尽可能避免以结果论的测验，而是基于长期跟踪观察、注重英语学习过程的系统评估工程，依靠网络技术，对学生使用课外教学资源以及其学习结果的情况进行记录，创新教学模式与评估方法，真正将课外的学习作为重要的学习环节纳入整体考核中来，甚至好的课外资源与学习体会可以在第一课堂上再进行充分交流与深度加工，在对学生的口语、听力、写作、翻译等硬指标进行测试的同时，也要对学生对于英语文化的理解、跨国交流的尝试与结果进行评估，真正鼓励学生学习英语不是为了通过测验，而是为了交流。
网络媒体给高等教育带来了机遇与挑战，英语教学对教学环境与教学工具的依赖性更使其成为在网络媒体环境中进行教学创新改革的前沿阵地，高校应该充分利用互联网媒体工具，改变理念，转变思想，探索并勇于尝试创新性的教学模式与方法，构建以学生为本的教学与评估体系，让英语真正从一门大学生的语言工具变为大学生理解认识国际多元文化的重要媒介。
【参考文献】
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[3]陈讽，刘霞光.多媒体网络环境下大学英语自主学习现状的调查与分析[J].内蒙古师范大学学报，2013（3）
[4]向于峰.美国教师信息技术教育研究[D].北京：首都师范大学，2002
篇13
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）02-0066-06
一、前言
信息技术的发展在改变着教学硬件环境和条件的同时，也改变着教学的方式。混合式教学是传统教学与网络化教学相融合产生的教学方式，是随着信息技术的发展而形成的一种有效的教学形式，有着诸多的优点并且有很强的可操作性，在高等教育教学的改革发展中起着重要的作用。近几年，随着大规模在线开放课程（MOOC）的兴起，又给混合式教学提供了新思路和新方法，混合式教学也成为MOOC发展的一个重要方向。申灵灵等人（2014）研究国际MOOC趋势后指出，MOOC在教学改革层面重新关注混合教学，因此，混合式教学将成为MOOC发展的主流模式。在这种背景之下，很多学校进行了MOOC与混合式教学相结合的实践和研究，从各种媒体报道和文献资料中可以发现，这种模式受到很多高校教学管理者和师生的欢迎。
笔者所在学校已经采用混合式教学模式，提供了基于MOOC的混合式课程供学生选修学习，然而在混合式教学实践的过程中并未达到预期的教学效果，发现开展基于MOOC的混合式教学受到诸多因素的影响，比如：学校有关混合式教学的管理机制，混合式教学的教学设计和实施方案，教师教学理念和教学能力，学生对混合式教学的接受程度和学习能力，学校的教学信息化环境，等等。要提高混合式教学的效果就要将这些影响因素综合起来考虑，其本质上就是要改善基于MOOC的混合式教学的学习支持服务。以此为初衷，本文将从混合式教学的学习支持服务相关研究入手，结合MOOC混合式教学的特点分析学习支持服务的需求和范畴，论述面向MOOC的混合式教学学习支持服务体系，以期能对教学提供帮助，最大限度上提升MOOC混合式教学的效果。
二、混合式教学学习支持服务的范畴
学习支持服务（Learning Support Services）这一概念来源于远程教育。早期典型的远程教育形式是函授教育，学习支持服务主要是为了解决函授教育中教和学相分离导致的人际交流困难、学习者流失以及教学质量低下等问题。20世纪70年代瑞典学者约翰・巴斯（John Baath）的“双向交流”理论探讨学习者与学习材料之间的交互需求的支持（转引自项国雄， 等， 2005）。80年代，英国开放大学学者安东尼・凯（Anthony Kaye）和格伦维尔・鲁姆勃尔（Grenville Rumble）提出“对学生学习提供支援”的观点，并从教育机构行政管理和一个地方辅导教师的角度提出了为学生学习提供支援的性质和范围（张凤龙， 2001）。博瑞・霍姆伯格（Borje Holmberg，1983）指出：学生学习支持服务基本上可以分为两类：一类是完全基于信息技术媒体的非连续通信：书写的、印刷的、录制的或电子的；另一类则将人际面授交流作为远程教育或多或少必要的要素（转引自丁兴富， 2002）。早期的这些研究分别从不同的角度探讨了学习支持服务的范畴，随着研究的发展，很多学者又提出了其他的学习支持服务范畴，比如安德鲁・尼安度（Andrew Nyondo）将学习支持服务系统分为管理、教学、社会三个子系统（转引自项国雄，等， 2005）。在我国，丁兴富（2002）将学习支持服务分为信息服务、资源服务、人员服务、设施服铡⑹导性教学环节服务、作业测验和考试服务六个方面，陈丽（2011）根据学生学习支持服务活动的目的对学习支持服务进行了更细化的分类，认为学习支持包括管理支持、教学支持、学习技能支持、技术支持和同伴支持。
随着混合式教学的发展，混合式教学中的学习支持服务范畴也成了学习支持服务研究的一个重点。英国学者凯・索思（Kaye Thorne，2003）专门从创造良好的环境出发，以美国教育家大卫・库伯（David Kolb）的体验式学习、全脑学习（Whole Brain Learning）以及霍华德・加德纳（Howard Gardner）的多元智能等理论论述了如何对混合式学习进行支持（How to support blended learning），美国乔治・华盛顿大学教育技术领导专业教授巴德尔.H.可汗（Badrul H. Khan）经过多年的研究，在其数字化学习八维度框架的基础上提出了混合式学习的八角形框架，如图1所示。巴德尔・可汗的混合式学习八角形框架从教育学、技术、接口设计、评价、管理、资源支持、伦理、组织机构八个方面为混合式学习的计划、开发、管理和评价提供了一个指南。其中，资源支持维度指出，在混合学习中要提供给学习者随时随地可以使用的管理资源，并且进一步强调资源还应该包含提供混合式教学服务的咨询者和教师（Singh Harvey， 2003）。在我国，黄荣怀等人（2006）从课程支持、技术支持、学习方法支持、情感支持和实践性教学环节支持五方面论述了混合式学习中的学习支持，倪浩（2009）以“网页设计与制作”课程中的混合式学习为例，从学习支持服务的人员支持、资源支持、环境支持、活动支持和管理支持五个方面探讨了课程学习支持服务。
从以上的分析可以看出，在混合式教学的学习支持服务研究方面，既有系统的理论介绍，也出现了以具体课程的行动实证研究，但还没有针对基于MOOC的混合式教学中的学习支持服务的论述和研究。基于MOOC的混合式教学本身融合了在线学习和线下的面对面教学，其学习支持服务具有远程教育的特点，还具有传统面对面教学的特点：传统面对面的教学提供一些网络在线学习无法提供的学习支持，比如提供系统化的课程、配备很好的实践环境、具有充分的学习情感交流、有较浓的校园学术、学习氛围等。以国内基于MOOC的混合式教学发展趋势来看，教学模式、教学设计、教学活动等方面主要是受到教育技术新思想、新理论、新技术的指导和支持，很大一部分都是以教育技术工作者和教师为主导开展的教学改革和实践研究，因此教育技术支持在基于MOOC的混合式教学中起着非常重要（不可或缺）的作用。除此之外，教学交互理论认为教学本质上是一个教学活动各要素之间的交互过程，孙洪涛等人（2016）有关MOOC教学交互状况的调查研究也表明我国MOOC课程总体交互水平偏低且严重不平衡，那么，有效的教学交互活动支持也是基于MOOC的混合式教学学习支持服务的主要范畴。本文综合前人研究成果和实践现状，将基于MOOC的混合式教学学习支持服务体系分为以下五个范畴：教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、交互活动支持。
三、基于MOOC的混合式教学的
学习支持服务体系
基于MOOC的混合式教学学习支持服务要以学生、教师为服务主体，以MOOC课程资源为服务的客体，围绕三者之间的教学交互活动，综合考虑各种影响因素通过线上和线下来共同开展学习支持服务，根据上文确定的教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、交互活动支持这五个学习支持服务范畴，构建如图2所示的基于MOOC的混合式教学的学习支持服务体系。
（一）教育技术支持服务
基于MOOC的混合式教学是一种信息时代新的教学形式，是近年来教育技术研究中的一个重要领域，这就意味着基于MOOC的混合式教学本身带有很强的教育技术特色。教育技术支持服务是开展基于MOOC的混合式教学的首要支持服务，对另外四个支持范畴同样起着指导、引领、推动的重要作用。主要表现在以下三方面：
1. 教育技术工作者是进行基于MOOC的混合式教学改革和实践的推动者。在有关国内混合式学习研究人员和地区分布的研究中（王国华， 等， 2009），分析发现研究人员大多来自于高等院校、开放大学、继续教育学院等，同时重要的一些混合式学习研究项目和会议的组织机构和负责人也为教育技术专业机构和教育技术专家。牟智佳和张文兰（2011）在研究近十年我国混合式学习相关文献的元分析中，研究采用的文献来源也是以教育技术核心期刊为样本。基于MOOC的混合式教学的理论和实践研究的主要队伍是教育技术人员，同时教育技术人员是推广和应用这种新型教学形式的重要角色。通过文献数据库检索混合式学习有关的文献资料，发现大量的教育技术工作者进行混合式学习的研究和实践，他们在该领域拥有更多的话语权，比如霍尔沃森等人（Halverson，etal.，2012）在专门研究混合式学习领域中高影响力学术成果和出版物时发现，高被引排名前六的作者为兰迪・加里森（D. Randy Garrison）、查尔斯.R.格雷厄姆（Charles R. Graham）、柯蒂斯.J.邦克（Curtis J.Bonk）、查克.D.九班（Chuck D. Dziuban）、辛格・哈维（Singh Harvey）、诺曼.D.沃恩（Norman D. Vaughan），这六位作者都是教育技术领域的著名专家，并且他们的研究成果都表明混合式学习能改变现有的教学，提升学习成效。如此一来，教育技术工作者的研究和实践工作就促进和保障了混合式学习在各学校教学改革中占有先行位置。
2. 教育技术为基于MOOC的混合式教学提供技术性支持服务。这里的技术性支持主要指的是以信息技术为核心的各种教育技g工具对线上线下教学开展的支持，包括对教学系统开发、数字化资源开发、管理系统开发等各种信息技术教育应用提供的强有力的技术支持。
3. 教育技术为基于MOOC的混合式教学提供教学设计支持服务。教学设计是开展基于MOOC的混合式教学的核心，教育技术借助以系统方法在教学目标、教学内容、教学策略、教学媒体、教学评价等环节为开展基于MOOC的混合式教学的教学人员提供教学设计培训，或者直接参与课程的教学设计，以达到优化混合式教学、促进学习者学习的目的。
（二）环境支持服务
教学环境是教学活动开展过程中赖以持续的情况和条件，教学环境不仅仅是支撑学习过程的物质条件，还包括教学模式、教学策略、学习氛围、人际关系等非物质条件（武法提， 2003）。如图2所示，在基于MOOC的混合式教学中，环境对学生、教师、MOOC之间的交互活动起核心支持作用，同时对学习资源支持和管理支持的进行提供了基础条件，主要包括线上线下的教学环境。
1. 线上教学环境主要依托MOOC学习平台开展学习支持服务。线上的MOOC学习环境为教学活动提供所需的学习、认知、管理、资源工具，能适应在教学过程中使用的不同教学策略（基于项目的教学、基于案例的教学等）和满足学生多样化的自主学习方式（协作学习、探究学习等），这些工具包括网络学习系统、学习资源系统、学习评价系统、交流与协作系统以及其他辅助工具等。
2. 线下教学环境主要以已有的学校教学环境提供支持服务。混合式教学中的线下教学环境支持主要指的是发挥学校已有的传统教学环境的功能为混合式教学提供服务，包括网络通信设备、多媒体教室、实验室、计算机机房、图书馆等物质环境，以及学校独有的校园文化、学术氛围、人际社交、情感交流等非物质环境。基于MOOC的混合式教学环境应该以学习者为中心进行支持服务，但是正如戴维.H.乔纳森（David H. Jonassen）所指出的那样：“与传统教学不同的是，没有统一的理论来指导以学生为中心的学习环境设计，鉴于以学生为中心的学习环境的独特目标和要求，几乎不可能提供一个全纳性的设计模型。相反，对于体现或者符合具体理论基础、假设和实践的学习环境，研究者需要识别出框架，以对该学习环境加以分析、设计和实施（转引自乔纳森， 2000）。”因此，在为基于MOOC的混合式教学提供环境支持服务时，应该结合一定的理论，根据实际教学情况设计能用、便用、好用的教学环境。
（三）学习资源支持服务
学习资源是个典型的强调学习的概念，也强调了对学习的支持（转引自曹梅， 等， 2002）。在基于MOOC的混合式教学环境中，学习资源是为学习者提供学习支持的学习媒体，主要包括MOOC课程中的媒体资源和其他网络新媒体资源。如图2所示，学习资源是教学组织开展的重要组成部分，是实现基于MOOC的混合式教学的前提支持。在基于MOOC的混合式教学中MOOC课程、网络新媒体资源是两种最重要的学习资源形式。
1. MOOC课程媒体资源支持。MOOC课程中的各类资源（视频、文档、测试题、讨论主题等）是学习信息传递和互动的载体，它们是教学过程中学习者利用的主要学习媒体。MOOC课程多由名校、名师开发，是一种质量比较高的学习资源，具有开放性、多样化、知识体系完整和规范化程度高等特点，其中MOOC的各类二级资源的设计、开发已不再是提供学习支持服务的重点，而应该考虑的是本地化的适用性问题。诚然，在上文中提到MOOC课程具有诸多优点，但也正是这些特点导致进行MOOC本地化会存在一些适用性问题，本地化应用更多时候是将它作为一种混合式教学的主要辅助资源，MOOC资源作为一种课堂教学的辅助资源有着重大意义。但是，通常MOOC在大学课堂中的应用需要视具体教学情况进行改良和加工，即二次处理（刘婧， 等， 2016）。这就要求提供MOOC课程二次处理的支持，包括：如果涉及版权问题应该与版权方协调，课程改造应该提供课程资源处理的软硬件条件、人员和技术支持，组织队伍共同开发具有自身特色的课程资源，等等。
2. 网络新媒体资源支持。网络新媒体多指以网络通信和数字化技术传播信息和提供服务的形式和手段。随着信息技术的不断发展，网络新媒体已经深深地融入了我们日常生活的方方面面。因此，在开展混合式教学中，除了提供传统的教学媒体资源以外，需要特别重视网络新媒体资源的利用，比如组织和培训教师和学生利用微博、微信、网络问答社区等社会化网络工具建立学习社群或者专题学习网站，丰富学习资源和满足学生学习的社交需求；利用网络虚拟现实技术设计开发虚拟实验、虚拟学习场景等拓展学生的学习体验，从而促进学生对学习知识的深度理解，将网络新媒体整合进基于MOOC的混合式教学中更加符合网络时代的学习特征。
（四）管理支持服务
管理这一术语经常出现于教育技术这一领域，是教育技术领域中一个重要的研究范畴。管理旨在有效地协调人员、过程、基础设施和财政资源以实现预定目标（贾纳斯泽乌斯基， 莫伦达， 2008）。如图2所示，管理是混合式教学顺利实施、提高绩效和质量的保障，起着规划、指导、监督和控制等重要作用。笔者从机制管理和日常教学管理两个方面探讨MOOC混合式教学中的管理支持服务。
1. 创建有效、合理的混合式教学机制。机制服务主要涉及理念引导、意识建立、改革规划、团队建设、激励政策制定等。进行基于MOOC的混合式教学改革和实践，管理者、教育专家、教育技术人员、教学实施人员需要紧密配合工作，以先进的教育教学理念做引导，制定可行的院校课程与教学改革规划方案，给予教改研究支持，组建混合式教学团队并出台支持性政策建议，为教学人员提供教育教学理论、教学能力培训并给予教学研究支持，建立网络学习推广机制，对学生组织网络学习技能的培训，构建学生网络学习文化。
2. 日常的教学管理支持服务包括对学习者、教师、教学过程等提供日常管理支持。MOOC混合式教学不同于传统的课程教学，比如在课程选课方面，传统课程学生只能选本地教学课程，要选MOOC课程就需要教务管理人员提前根据学校办学专业、培养形式、开课计划、课程类型等对已有可使用的MOOC课程进行筛选和分类，与专业授课教师协商，根据反馈将可选MOOC课程供学生选择；在课程教学方面，不按传统课堂授课的地点、时间、形式做严格要求，给教师和学生多一些自主的安排空间；在学生学习成果考核和测定方面，以评价主体（师生和同伴）和形式（形成性和总结性）多元化对线上和线下的学习进行评价，充分利用MOOC系统提供的数据分析功能进行学习的进度、嵌入式测试、单元测试、作业测评、论坛发帖、WIKI贡献度等进行量化考核评价。
（五）交互活动支持服务
教学交互是一种发生在学生和学习环境之间的事件，它包括学生和教师以及学生和学生之间的交流，也包括学生和各种物化的资源之间的相互交流和相互作用（陈丽， 2004）。有效的教学交互是教学发生的必要条件，同时也是激发和维持学生学习动机的条件。因此，基于MOOC的混合式教学活动是一个以学生和教师为主体，以MOOC为客体，三者之间不断循环交互的过程。如图2所示，交互活动是学习支持服务体系的中心，是其他四个学习支持服务在教学活动中的实际体现，主要包括线下学生与教师之间的面对面交互活动和线上学生、教师以MOOC课程为中介的交互活动。
1. 学生与教师之间的面对面交互活动支持。学生与教师之间的直接面对面交互发生于混合式教学的线下教学活动中，是学生和教师双方之间面对面信息的交流。为了提高交互水平，教师要进行教学观念的革新，摒弃传统灌输式授课形式，主动探索以学生为中心，借助必要的信息技术工具（多媒体演示、电子白板、及时反馈软件等）和环境（多媒体网络教室、圆桌讨论教室、项目实训场等），以多种形式（分组学习、角色扮演、示范模仿等）组织教学活动，提升教学信息的传递效果，增强言语、肢体、思想、情感之间的互动交流，同时培养学生主动学习的意识和兴趣。
2. 学生、教师以MOOC课程为中介的交互活动支持。MOOC课程自身就注重教学的互动性，但是将已有的MOOC课程资源用于本地化的教学中往往并不是按照原有的MOOC教学计划实施，导致MOOCn程中的教学交互失去时效性，这就需要将MOOC课程中交互活动进行重新设计以满足教学需要。学生、教师以MOOC课程为中介的交互活动支持主要有教师需根据教学安排重新设计课程指南，同步教学信息提醒，设计开放互动性的视频、课件和材料，设计多种形式的测试并通过系统自动评分、教师评分、同侪互评等及时性反馈评价保持学习者的学习再认和迁移效果，引导学生积极参与课程论坛讨论和WIKI协作贡献，发挥社会化交流工具的作用为学生答疑解惑并构建学生学习共同体，形成一种持续性发展的网络学习文化。
四、总结与展望
在MOOC发展潮流的背景下，基于MOOC的混合式教学再次成为很多高等院校教学改革中的重要课题，很多研究和实践都表明混合式教学的教学效果优于其他教学形式，但是在我们的实践中也发现了如柯蒂斯・邦克、查尔斯・格雷厄姆等学者指出的在混合式教学中同样存在的一些问题。柯蒂斯・邦克指出的四个主要问题是教师混合式教学培训问题、教师工作和学生学习负担问题、学习者信息素养问题、混合程度难以把握问题（转引自詹泽慧， 等， 2009）。查尔斯・格雷厄姆（2005）指出的六个主要问题是现场交互作用问题、学习者选择和自我管理问题、混合式教学支持和培训模式问题、技术创新与产出效率之间的平衡问题、数字鸿沟问题、文化适应问题。要解决这些问题，实质上就是要提高学习支持服务的质量。因此，本文在对有关混合式教学及学习支持服务研究的基础上，重新追溯了学习支持服务范畴的历史发展变化，最终结合理论分析和存在的问题确定了学习支持服务的教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、交互活动支持五个范畴，并构建基于MOOC的混合式教学的学习支持服务体系，讨论了每个范畴在学习支持服务体系中的作用，对开展这五个学习支持服务的具体措施和方法进行了论述。目前，正将文中构建的基于MOOC的混合式教学的学习支持服务体系应用于实践过程中，有望提高混合式教学的效果。为了发挥学习支持服务体系在教学实践中的作用，在后续的实践研究中更多地需要关注学习支持服务体系应用中遇到的问题和效果评价。同时，学习支持服务体系是不断发展变化的，在今后的研究中需进行多轮循环实践应用，再从学生、教师、MOOC课程三者之间的反馈进行不断修正，以期能最大限度地提升教学效果。
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