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教学研究项目管理是为了保证教学研究项目的有效开展、提高研究效率的重要手段之一，主要通过管理部门协调好与教学研究项目相关的各种活动，利于项目高效运行并最大限度发挥人、财、物等资源，促进教学研究项目的预期研究目标得以实现。因此，继续教育机构做好教学研究项目的管理工作尤为重要，其管理科学与否、高效与否直接关系到教学研究工作的整体质量，影响到继续教育机构教育培训工作的持续健康发展和科技创新工作的有力推动。
二、现代项目管理理论
项目管理是在全球经济活动日益频繁、竞争日益激烈、大型及特大型项目数量逐渐增多的背景下诞生的。现代项目管理理论体系的形成也经历了从实践到理论及从理论到实践反复认证的过程，经多次实践检验，逐渐成熟。所谓项目管理，“就是以项目为对象的系统管理方法，通过一个临时性的专门的柔性组织，对项目进行高效率计划、组织、指导和控制，得以实现项目全过程的动态管理和项目目标的综合协调与优化。”作为一种以项目为对象的科学、先进的管理方式，项目管理能按照客观规律的要求，在一个确定的时间范围内和有限的资源条件下，通过特殊形式的临时组织运行机制，运用系统工程的观点、理论和方法，对项目涉及的全部工作进行全过程的综合、动态管理，有效地完成项目总目标，并使得资源利用达到最大化。
三、教学研究项目管理模型设计
本文在分析目前继续教育机构教学研究项目管理的实况基础上，引入先进的现代项目管理模式，根据项目生命周期理论，将教学研究项目管理按实施进程不同分为需求建议、申报立项、实施控制、结题验收、成果应用五个管理阶段，建立了教学研究项目管理的整体模型和各个阶段的具体管理模型（如图1）。
（一）项目需求建议阶段
项目需求建议阶段是教学研究项目管理中的最初阶段，其管理模型如图2所示。现代项目管理理论强调在项目的申请过程中要尽可能多地了解客户的需求、问题和决策过程。而一份标书最终能否赢得客户的青睐取决于该申报者能让客户确信有能力在期限内完成项目,并为其提供最大的价值。因此，首先教学研究人员应根据各自教学部门或工作需要开展可行性初步研究，深入了解所在继续教育机构的事业发展规划和发展战略，收集整理项目需求的相关资料、调查结果、统计数据和国内外技术文献资料等，结合自身的事业发展需要、研究能力和条件，对完成项目所需具备的人才、技术和资源等要求开展论证和分析预测，尽量形成创造性和前瞻性的想法。其次，开展对项目所涉及的行业具体业务、学术领域的调查研究，进一步分析项目研究需求的紧迫性和技术方案的可行性、实现项目所需的环境、资源和成果转化应用前景等。在调研过程中，可采用会议、座谈、走访和问卷采集等方式，让教学研究人员比较系统地了解拟申报的项目所处的发展状态、前沿信息等，为后续的项目选题、立项和发展方向等做出正确判断、评价和优化调整打下良好的基础。最后，通过组织专家评议等方法，评估项目建议书。
（二）项目申报立项阶段
申请立项阶段是教学研究项目是否能够开展的关键阶段，其管理模型如图3所示。现代项目管理理论认为几乎所有的不良计划都是由于没有很好地理解项目目标的约束条件造成的。项目负责人应高度重视项目研发的前期策划和时间、费用控制。在需求建议阶段的需求建议书、需求评估报告的基础上，项目负责人应组织项目组成员继续查阅和收集项目有关的文献资料、统计数据进行分类研究，对项目的技术研究路线可行性和项目所需师资、资源、环境作进一步深入调研，明确项目的研究目标、研究范围、解决问题的技术方案和研究方法，以及项目的预期目标、最终成果形式和验收考核指标，同时确定研究团队的构成、不同成员的分工，项目进度安排和前期策划、项目费用预算编制，最终将这些研究编制成项目申报书。经项目评估人员对项目可行性进行评估、教学管理部门审核后上报本机构。若经本机构批准同意立项，项目申请部门则根据项目申报书和立项意见，形成项目任务书，这是立项程序的最后一个环节，既是项目建议书、申报书评审和项目可行性论证结果的总结，又是为项目实施执行过程管理和验收管理提供依据。项目任务书应签订项目涉及的国内外研究现状及简要说明，项目摘要、主要解决的教育培训问题；主要研究任务、培训需求调研、关键技术及研究和试验方法；项目预期目标、最终成果形式和验收考核指标；年、季度、月进度安排；项目参加部门及分工、研究小组成员；经费预算说明、分年度拨款计划等等。
（三）项目实施控制阶段
实施控制阶段是指教学研究项目立项后组织实施直至教学研究成果验收这一阶段，该阶段是项目控制的核心，其管理模型如图4所示。教学研究项目实施控制阶段管理是以实施过程为基础进行质量管理和控制，可把质量控制从事后监测转变为事前预防；进行成本管理，节省项目费用；缩短项目周期。教学研究项目实施控制阶段管理主要包括编制项目计划、项目跟踪管理、项目中期评估等三个方面。项目立项后，项目负责人应依据项目合同书的实施初步计划，对项目任务进行深入分解和细化，主要包括项目目标、资源、进度、成本及风险等五大方面的计划分解和落实，编制项目计划，确立各分解计划实施指标和控制标准。现代项目管理理论认为项目计划只是根据预测而对未来做出的安排。由于编制计划时事先难以预见的问题很多,在计划执行过程中往往会发生或大或小的偏差,这就要求项目经理及其它管理人员对计划做出调整,使预定目标按时实现。因此，教学研究项目管理更强调一种动态管理，强调柔性管理和适度控制。在项目实施执行过程中，教学主管部门和专家小组要定期检查，建立相适应的年检、中期检查等制度，通过项目小组的定期总结汇报和全方位的沟通，及时掌握项目最新情况和进展，分析出现的问题及产生原因，迅速准确提出改进意见，及时整改，规避研究风险的产生和扩大，确保项目研发目标全面实现。
（四）项目结题验收阶段
结题验收阶段主要是依据项目任务书的内容做最终的结题检查，它是对整个教学研究工作的一次全面考核，其管理模型如图5所示。教学研究项目的成果产出是项目征集方、项目承担者、项目管理者共同关心的问题，因此项目结题验收阶段中，如何科学合理地衡量项目的产出和绩效分配是验收管理的重点。项目结题验收阶段主要是做好项目相关的全方面的总结、整理及验收评估、绩效评估等工作，项目组成员整理项目资料、撰写项目验收书、成果总结报告及归档等提交项目评估人员进行验收评估和绩效评估，最后由教学管理部门出具验收意见提交项目征集方。其中，验收评估主要是检查项目任务考核指标达标情况，评估项目的组织与管理、确认和评价项目的研究成果。绩效评估主要是对通过验收评估，达到结题条件的项目的研究成果的学术水平、创新性、人才培养、应用效益、获奖情况以及投入产出率等内容进行逐项考核和综合评定。
（五）项目成果应用阶段
成果应用阶段主要是将通过结题验收的项目进行成果中试和追踪评估，制定推广方案，完成成果的转化应用。其管理模型如图6所示。现代项目管理的理念强调，项目的完成并不代表项目生命周期的完结，也就是说教学研究项目在完成结题后并不代表着整个项目的结束，而是另一个崭新的开始，即怎样促进教学研究成果的进一步转化，从而真正体现教学研究项目的真正价值。为做好教学研究成果管理工作，教学管理部门还应进行成果中试考察，成果鉴定和成果推广应用培训等后续工作。
作者:卢冰 单位:中国气象局气象干部培训学院
参考文献
[1]马臻.论现代项目管理在科技项目中的应用[J].科技与管理,2015(27).
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一、矩阵组织结构的基本特征
结构，原本是生物学和建筑学中的概念，是指一个系统中，其构成诸要素之间的排列组合形式。美国著名的管理学家卡斯特和罗森茨韦克指出：“我们可以把结构看作是一个组织内各构成部分或各个部分之间所确定的关系的形式。”［1］组织结构就是组织内部各个有机组成要素相互作用的联系方式或形式。组织结构设计就是规划或设计组织的各个要素和部门，并如何把这些要素和部门有机地联结起来，使组织中各个部门和单位有机地协调运作。组织结构大致有6种：直线制组织结构、职能式组织结构、直线-职能结构、事业部制组织结构、分权组织结构、矩阵组织。在这6种组织结构中，矩阵结构最近在国内被越来越多的企业所采用，成为了热点。管理者已经开始认识到组织必须充满活力，也就是说组织必须具有适应环境变化要求的快速重组的能力。矩阵型组织无疑就是这种充满活力的组织。
矩阵型组织结构是由纵横两套管理系统组成的矩形组织结构，一套是纵向的职能管理系统，另一套是为了完成某项任务而组成的横向项目系统，横向和纵向的职权具有平衡性。［2］矩阵式结构作为一种组织结构其取名借用了数学的矩阵概念，矩阵组织结构既包含纵向管理，又包含横向管理，纵列与横行交叉，犹如矩阵。矩阵组织结构又称规划－目标结构，是把按职能划分的部门和按产品（项目、服务等）划分的部门结合起来组成一个矩阵，是同一名员工既同原职能部门保持组织与业务上的联系，又参加产品或项目小组的工作的一种结构。矩阵制组织是为了改进直线职能制横向联系差，缺乏弹性的缺点而形成的一种组织形式。矩阵型结构打破了统一指挥的传统原则，有多重指挥线。当组织面临较高不确定性，组织目标需要同时反映多项需求时，矩阵型结构应该是一种理想的组织形式。它的特点表现在围绕某项专门任务成立跨职能部门的专门机构上，例如组成一个专门的项目组去从事新产品开发工作，在研究、设计、试验、制造各个不同阶段，由有关部门派人参加，力图做到条块结合，以协调有关部门的活动，保证任务的完成。任务完成后就解散，有关人员回原单位工作。因此，这种组织结构非常适用于横向协作和攻关项目。矩阵式结构最为显著的特征是打破了行政式组织结构中的统一命令概念，矩阵式结构中的成员有两个上司，在由专业职能部门构成的层级链上又叠加了一条横向的命令链。如图所示。
矩阵式结构图
二、高校继续教育管理模式的现状
继续教育是高校的重要组成部分。发展继续教育是高校服务社会的具体体现，也是为高校弥补办学经费的重要渠道。因此高校继续的办学模式不能简单移植普通办学的模式。目前，世界范围内的高校继续教育蓬勃开展，我国高校都在继续教育领域开展了广泛的探索，多数高校主要采用秘密窃取的方法两种管理模式：一是以行政管理为主导的管理模式，二是以办学为主导的管理模式。［3］这两种模式基本上都是单一的直线职能制结构，校业务部门居于组织机构的中心地位，继续教育机构为职能机关。这种组织结构存在的不足是：职能机关缺乏对市场敏感的反应机制，难以及时了解继续教育市场的需求及发展变化的趋势，难以对继续教育的发展做出准确的定位和从战略上进行规划；校内可用于继续教育各类资源没能得到有效整合，继续教育的办学效率与效果受到限制；继续教育的管理权高度集中于学校顶层，基层组织缺乏必要的权力，处于被动从属地位削弱了竞争力，缺乏工作的主动性与热情，难以对市场需要做出及时反应，不利于开拓创新。随着高校继续教育市场化、信息化的加强，继续教育规模不断扩大，传统的直线型组织结构模式已难以适应高校继续教育管理上的需要，矩阵式组织结构越来越受到高校的重视并得以研究应用。
三、基于矩阵组织结构理论的高校继续教育组织结构的创新
高校继续教育的矩阵型组织结构是原有单一的直线职能制结构的变革，具体来说可设置多个继续项目管理部门，每个项目管理部门负责一个或几个项目的全过程管理，项目管理部门对外以学校在该项目上的代表身份负责联系工作，处理问题和协调关系，对内则控制项目总目标，收集和汇总有关项目的信息，协调各工作部门的关系。
1、矩阵式组织结构设计
矩阵型教育管理组织结构是行政职能与继续教育项目的有机结合。继续教育管理组织结构中除了按照分化序列设置的纵向等级的职能结构，校—院（系）—业务部门外，还应该有按照继续教育项目的关联性，设置横向联合的适合项目实施管理组织结构形式，包括按区域、行业、层次等划分的项目管理机构部作为补充。纵向为学校行政导向，由学校行政实施业务管理。横向为继续教育项目导向，按项目实行管理，由项目负责人实施管理，以解决继续教育项目的市场调查与预测，设计、开发培训项目，协调课程师资、教学场所、服务等实际问题为目的。
2、矩阵式组织结构的优点
（1）有利于加强责任感。继续教育项目管理人员对于项目管理任务都有明确的分工，同时有专门的项目负责人对项目的各方面工作负全责，督促项目管理人员更有效率地开展工作。有利于加强学校内部不同部门之间和横向沟通交流。通过加强不同部门之间的配合和信息交流，可以有效的克服职能部门之间相互脱节的弱点，增强职能人员直接参与项目管理的积极性，增强矩阵主管和项目人员共同组织项目实施的责任感和工作热情。
（2）有利于加强竞争力。高校继续教育面临着竞争的压力。按行业、区域、层次、学科设置项目管理机构，提高了项目的针对性，有利于项目管理人员及时了解和掌握继续教育市场的需求，适时开发出能够满足顾客需求的培训项目，缩短继续教育项目的设计、开发时间，并采用有效的营销策略与手段，提高高校继续教育项目的竞争力。
（3）有利整合继续教育资源。多数高校继续教育的教学科研活动是依靠普通本科、研究生教育教学资源进行的，自身不具备独立开展教学的师资、场所和设施，建立以矩阵型的项目管理机构，发挥不同部门人员的各自优势，整合各类资源，提高高校教育资源的使用效率，为继续教育的发展提供有力的保障。
3、矩阵式学科组织结构的控制保障
矩阵组织结构的不足之处存在双重领导，项目部门与职能部门为争取有限的资源有可能产生冲突和矛盾，协调处理这些矛盾必然要牵扯管理者更多的精力，并付出更多的组织成本。如果处理不当，必然会导致组织结构紊乱，管理体制失调等。因此，为了避免这些矛盾的发生，明确机构（人员）的职责范围、权限与责任、合理授权是建立矩阵组织结构的核心工作。
（1）明确职责。在矩阵型组织中，项目组织（或项目负责人）是继续教育机构与学习者之间的媒介，其职责是确定培训项目、制定预算，协调资源等问题，同时组建项目团队，以实现项目目标，使学习者满意。因此，必须做好工作分解结构，制定计划及预算，为相关职能部门划分具体工作任务，并监控项目有关部门执行情况，确保项目目标完成。职能部门的职责是决定如何完成好项目负责人分配给本部门的任务，并确定每项任务由谁负责。组织结构中每个业务部门（教学、后勤、财务）负责人要在具体业务上指导和领导项目中的本部门工作人员，同时有责任确保该部门承担的所有任务都能在规定时间和预算范围内完成，且满足项目的质量要求。
（2）合理授权。建立有效的授权体系对于顺利实施多项目管理来说是非常重要的一项内容，高校的高层管理者或机构在对继续教育的实际情况详细研究的基础上，根据授权的原则制定授权的标准。通过充分有效的授权，项目成员就可以在职责范围内按照自己的方法来实现项目目标。项目负责人与部门主管对项目成员授权要根据项目目标及工作分解结构内容进行授权，做到职责与权限匹配。例如对各个项目的营销负责人与教学负责人应赋予不同的权限。要根据项目成员的情况授权。不同的项目成员有不同的能力及知识水平，对于那些能力强、经验丰富的项目成员，可赋予足够的权限，使其充分发挥自己的创造性；反之，对知识水平及经验相对欠缺的成员，授权力度则相应减小。
（3）协调与控制。当项目与职能（业务）两个组织的冲突难以解决时，学校高层管理者则必须加以协调并进行决策。高层管理者作为继续教育机构的直接领导，在矩阵组织中的角色十分重要。当出现冲突或推诿扯皮时，高层管理者所作决定的重要性就更加明显。项目组织与职能部门之间的冲突种类较多，不可能事事均需高层管理者出面进行裁决，这里必须有一个项目综合管理部门。这里的项目综合管理部门应该是一个项目的综合管理机构，项目负责人应该是项目综合管理部门的成员并直接接受项目综合管理部门负责人的领导。学校综合管理部门职责主要有：第一，制定项目管理的有关规定，搜集与整理继续项目管理的经验与教训，为继续教育的设计与开发提供咨询，以及创建适用的继续教育项目管理信息系统。第二，适时开展继续教育项目管理人员培训和绩效评价，为项目负责人的工作提供具体的支持，根据项目的具体情况安排适合的项目负责人，甚至对不合格（或不适合某个项目）的项目经理进行调整。第三，项目综合管理部门可以代表主管项目的高层管理者行使其日常管理权利。项目管理部门既是项目经理的领导机构，也是职能（业务）部门或经理的业务指导部门，要科学地缓解与仲裁项目组织与职能（业务）部门间的冲突，要跟踪分析各种问题，为主管项目的高层管理者最终仲裁提供依据。
四、结语
随着高校继续教育市场化、信息化的加强，继续教育规模不断扩大，传统的直线型组织结构模式已难以适应高校继续教育管理上的需要，科学、合理地采用和设计矩阵式组织结构能够更好地取代以往单一的直线职能制结构，推动高校继续教育事业走上可持续的良性发展轨道。
【参考文献】
［1］F·E·卡斯特，J·E·罗森茨韦克.组织与管理——系统方法与权变方法[M].中国社会科学出版社，1985.7.
［2］周三多.管理学[M].高等教育出版社，2000.8.
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一、继续医学教育的界定
继续医学教育（Continuing Medical Education，缩写CME）是指完成基础医学教育和毕业后医学教育，即完成住院医师专业化培训或研究生教育后，在本专业领域内继续不断地掌握相关的新理论、新知识、新方法和新技术的终身教育中的一个阶段。继续医学教育的目的是使卫生技术人员在整个职业生涯中，保持高尚的职业道德，不断提高专业工作能力和业务水平，提高服务质量，以适应医学科学技术和卫生事业发展（卫科教发[2000]477号）。组织和开展继续医学教育项目是加强继续医学教育的重要表现形式。目前，根据受众群体和培养目标的不同，继续医学教育项目分为国家级、市级、区县级、单位自管项目四类。
二、阜外医院国家级继续医学教育项目开展的现状
阜外心血管病医院（以下简称“阜外医院”）是国家级三级甲等心血管专科医院，是国内唯一一家集医疗、科研、预防和人才培养于一体的国家级心血管病的医疗诊治、医学教育和医学研究中心。为配合科研型的办院方向和人才发展战略目标，结合卫生部、北京市卫生局的项目申报、认可办法，院所年均申报国家级继续医学教育项目30余项。以2011年为例，共申报完成32项国家继续医学教育项目，其中心内科领域18项，影像学领域3项，心外科领域11项。根据项目总结情况，国家级继续医学教育项目呈以下特点：
（一）培训定位和生源层次不同
以新理论、新知识、新技术和新方法为主，旨在推广心血管病临床技术技能，为全国培养各级心血管专业的医务和科研人才的项目有25项，占项目开展的76%。例如，外科ICU学习班、ECMO（体外膜肺氧合）学习班、心血管技术推广培训班、冠状动脉旁路移植术临床学习班、急诊心脏病专业指南及进展研讨班等，这些项目面向全国基层医院招生，旨在加强我国各地区心血管疾病防治领域的资源共享，推动我国心血管病防治领域的技术进步。另有8项以传播医学前沿知识，推动学术交流，开展国际合作，提升与各国心脏病学院和专业组织的交流、沟通与合作的层次和规模为项目目标。例如，中国心脏大会、耶鲁阜外高峰论坛2011：关注临床效果/重视医疗质量、中国难治性高血压高峰论坛、北京国际高血压及相关疾病学术研讨会等。这些项目的开展增进了我国医学工作者与世界先进国家的了解、互通，扩大我国在国际学术舞台的影响。
（二）师资力量、教学手段、学员规模不同
面向基层医院推广技术的培训班，大多聘请本院或学科领域内高年资主治医师以上职称的一线医师为授课教师，以浅显易懂的教学语言，实操的手段，结合常见临床病例来进行教学。教学规模上从几十到几百名学员不等。例如，“冠心病介入治疗高级培训班”为期5天，在较为基础的规范经桡动脉途径介入治疗操作技术推广中，为规范手术适应症以及手术策略，规避手术风险，采取课堂授课、手术演示和观摩等多种形式，300余人同堂授课；在新技术推广和使用的专项培训中，根据学员专业层次和自身学习需求，将学员分组，每班不超过20人，使用模拟器，与阜外专家同台手术，增加了病例交流和实际操作的机会，注重操作细节和防范并发症，培养了学员的实践能力。
“心血管病防治技能培训班”是常规继续教育项目，项目组深入到社区、农村基层，送知识、送技术，既了解基层心血管病防治工作的特点和问题，也能结合实际病例诊断效果考核，切实提高广大医务人员对心血管病的防治能力。在2011年，项目组分别去了山东、天津、牡丹江、勐海，每次培训规模在200人左右，年均培训近千人次。
“中国心脏大会”是我院精品继续教育项目，也是心血管病领域专家聚集的国际盛会，涉及心血管各专业领域，包括心外科、心内科、麻醉学、体外循环学、影像医学、临床药理学、循证医学与生物统计学、流行病学、医院管理等。以学术报告为主要形式，吸引了来自美国、瑞士、德国、英国等14个国家和地区以及国内专家、学者6，000余人。
三、继续医学教育项目评价的现状与需求
（一）继续医学教育项目评价现状
目前对于“国家级继续医学教育项目”的评价实行的是“自我评价”与“学员满意度”相结合，自我评价是要求项目负责人在举办完项目后，按“国家级CME项目网上申报及信息反馈系统”中“执行汇报”一栏中所要求的信息逐条上报，内容包括：执行情况总结汇报表（填报单位、项目名称、举办地点、起始时间、实际培训效果分析、学员满意度）、教学情况、项目活动日程表、考试考题、学员通讯录、项目教材使用情况（教材名称、编写时间、编写人员或编写单位、教材形式、教材字数、教材目录或内容概述）；学员满意度是要求项目负责人在项目开展期间发放调查问卷，统计数据上传到国家级CME项目网上申报及信息反馈系统中。由于总结工作不受重视，也缺乏监督考核，评价部分往往流于形式，无法突显特色。
（二）以“评价”规范项目管理的需要
每年30余项的培训各具特色，却又普遍存在“轻管理”的现象。这种现象的存在，轻则造成管理混乱，重则影响培训效果。由于缺少评价政策的引导，有部分项目不注重档案管理，导致有价值的学习资源流失，很多记录和资料无从考证。针对项目申报、开办申请、学分管理、经费和档案管理等问题进行初步调查，仅有12%的项目负责人了解政策和流程，88%的项目负责人需要在办会前期，临时指派一名下级医师或研究生，甚至赞助厂商代表来管理部门咨询。管理部门对项目负责人和各科室教学助理进行过相关管理内容的培训，试图改善继续教育项目管理局面，均因没有配套的支持和考核系统，而无法达到预期效果。
（三）以“评价”调动工作热情，提高办学质量的需要
经过调研，有52%的项目负责人表示，缺乏开展项目的动力。每一个项目的成功举办都是需要项目团队付出大量的时间和精力，这对于大多数项目负责人来说是一个考验。由于他们有一定的学术地位和行政职务，临床工作又忙，项目实施则主要依赖负责人的影响力和行政指令来召集科室年轻骨干，牺牲休息时间来组织策划。而现阶段，上级部门还没有专门针对“国家级继续医学教育项目”进行“评优”的激励政策，对于项目负责人来说，尤其是一些基层培训项目负责人，他们需要自筹经费，一年跑数个偏远地区宣教，条件恶劣，成效却显著，这其中付出的辛苦是难以想象的，可培训效果却只有项目团队和参会的同行知晓，得不到上级部门的认可和支持。
四、评价的定位与构建
项目之间的差异不仅表现在项目负责人的水平上，更多的是表现在特色上，呈现出复杂的差异性和多样性。并不是规模越大、培训时间越长、学员覆盖面越广、师资力量越雄厚的项目一定是“好”的项目，而是要根据培训目标，选择适合的师资、教学方式和规模，让学员学有所获，才是“好”项目。
评价的真正目的是为了发展和改进，最终达到学员满意。项目评价体系不仅要发挥鉴定作用，更要注重引导和激励，为项目负责人下一步工作的开展提供建设性的建议和信息。通过一系列清晰、明确的评价标准和专家建议、学员反馈来明确什么样的项目才是“好的项目”，什么样的教学是“好的教学”，并不是为了控制项目的教学行为，而是为了引导项目负责人明确并促进项目的教学实践。本研究中初步构建的评价体系由学员满意度调查、主管行政部门客观评价、专家评议三部分组成，试图将“项目负责人所要做的工作”形成综合评价框架，由不同的评价者进行评价。
（一）学员满意度调查
学员满意度的评价者是学员，调查内容与“国家级CME项目网上申报及信息反馈系统”执行汇报部分中“学员对该项目的评估意见”内容相对应。增加了“年龄”、“职称”、“单位级别”、“单位名称”四栏信息，方便项目负责人结合满意度调查数据，对学员情况进行分析与总结，从而更好地改进项目安排。
（二）主管行政部门评价表
主管行政部门评价表的评价者是主管行政部门领导，评价的目的是为了引导项目负责人重视管理，了解流程和规范。根据权重关系，每项满分分值不等，共6项，总分100分。
（三）专家评议表
专家评议表是由院内专家来评价，从专业的角度评判项目的目标、计划、师资、教学保障、后勤、特色以及效果。根据权重关系，每项满分分值不等，共7项，总分100分。
（四）评价程序
学员满意度调查在项目开展结束前，由项目负责人指派管理人员发放并回收、统计，发放率在100%，回收率要求80%以上；项目完成后两周内，由主管行政部门根据项目管理情况和提交的材料，进行对应评分；年末，主管行政部门组织“阜外医院国家级继续教育项目专家评审会”，由项目负责人进行项目总结报告，专家依据评议表打分。最终评价结果为三项评价得分合计的平均值。
（五）评价结果
评价结果将作为院级继续教育项目评优工作的客观指标，也将成为第二年是否批准申报的参考依据。
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在深化教育教学改革、全面推进素质教育的过程中，提高质量是高等教育发展的核心任务，高校实验室是进行教学、科研、社会服务的重要基地。根据教学理论，完善教学手段，改进教学方法，强化实践环节，选择适应学生能力的工作项目的教学内容，模块化组织基于项目化课程体系的知识点，建立“教、学、做”为一体的实验教学模式。我校计算机通信网络示范中心作为国家级实验教学示范中心建设单位，几年来，努力探索基于项目化立体实践教学模式，以期最有利于大学生创新能力的全面培养。
一、基于项目的创新能力培养现状分析
近年来，高校学生基础知识水平不断下降，教师在教学实施过程中，态度、教学方法、能力也没有得到及时的适应。基于项目创新实践虽然最能促进本科生能力全面发展，但还存在很多项目化不理想的地方。
1.专业背景和知识层次的不同，导致学生在学习相关课程时有一定的难度，专业基础课不容易项目化。从创新角度来说，专业基础是基石，没有扎实的专业基础就不会能有真正的创新，难以用项目的方式贯穿基础理论知识。
2.课内实验孤立，即使是设计性实验仅仅也停留在某个知识点上，对知识点的纵横连贯比较差。课外实验项目化不足，由一个项目组来实施的基于现实的项目也不多，无法促进学生的纵深思维。
3.专业选修课有主线，但太长，无法用一个大型的项目将课程各个知识点有机串联起来，教学方法项目化不理想，影响了授课效果，一定程度上阻碍学生发散思维和创新意识。
4.目前课程设计一般都是一些小项目，教师给出任务要求和预期目标后，学生自由发挥，但学生不太了解生产实际，课程时间也短，有些重要环节无法细化，课程设计的项目化管理程度不高。
二、项目化、模块化、立体实践教学的内涵及特征
项目化教学法特征是“以学生为主体、教师为主导、项目为主线”。在教学过程中以客观的、贴近实际应用的若干项目为中心，引导学生主动完成任务，在项目完成的过程中，将相关理论知识的教学与实践动手能力的提高有机地结合在一起的教学方式。
项目化实验研究的含义：以项目为载体，以工作任务为驱动，将理论知识与实践应用有机结合，使学生在完成任务过程中掌握知识与技能。课程项目化实验的核心任务就是要在知识与任务之间建立有机联系，强调对学生创新能力的培养和提升。
模块化实验研究的含义：课程体系包含若干课程子系统，各课程子系统彼此结合起来又构成完整的实践教学体系。每个子系统都相对独立，知识成逐步渐进关系，同时相互关联。通过对课程子系统的学习，有效组织课程结构内容，就可以获得相应的知识、技能和能力。
立体实践研究的含义：每个实验教学平台对应的教学内容都实行模块化建设，各平台间都具有互补性，渗透性。层次化平台由单一模式向综合模式递进，就从《电子测量技术》课程来讲，从仪器使用实验，测量测试实验，测量测试项目实践，企业实践等多元化实践内容，形成从基础能力，单项能力，设计能力，创新能力，拓展能力的认知规律。实验方法可以采用中高端专业设备，也用仿真实验、虚拟仪器来替代，实现真实仪器和虚拟仪器的互补。各层次实验内容相互渗透性，使学生认知能力螺旋式地上升。
完成课程的项目化、模块化立体实践教学设计与实施，对通信计算机课程体系进行构建，建立以“项目为载体”的课程结构，采用实训、仿真、讨论、讲解等多种途径进行教学，教学以“任务驱动”、“行动导向”为主基调，分析模块化组织课程的知识点，确定教学计划，完善教学课件，制定项目任务书，做好材料准备工作，在实施过程中体现立体化，达到培养学生良好的解决问题的方法能力以及专业能力。
三、构建基于项目的立体实践教学模式的途径
“项目教学法”模式是以学生动手为中心，以项目为依托，构建多层次、多方位的创新实践教学体系。教学过程是一个：实践——认识——再实践——再认识的过程。将课程、实验室、项目实践以及技能竞赛等融于一体，将传统封闭式教学变为面向生产的开放式创新教育教学，以课程知识为基础，以专业技术应用为核心，以专业（ 或实验教学） 教师为主导，以项目为主要任务驱动，将生产与教学紧密结合，完成综合专业技术的训练，促进教学与就业自然融合，使学生“能力更强、专业更专、业务更实、技能更高”。
1.改革教学方法
课堂教学是教学的基本组成形式，学生创新意识和创新能力的培养必须渗透到教学过程当中。专业选修课的教学方法和教学组织形式要以项目为载体，展开知识点的教学和实践，增加公共选修课，鼓励教师将科研成果转化为教学项目、教学内容，并把这些知识点有机地整合成一个完整的项目，提高学生全局认知和分析，促进创新思维。
2.课内实验是项目的分解
随堂的每个实验可以就是分解出来的小项目，保证了设计性实验，又增强学生创新思维的能力。实验内容环环相扣，层层递进，实验难度逐步提高，最终有机地归结为一个成型的项目，培养学生项目分析和实施的能力。
3.课程设计项目化管理
以项目化方式来管理课程设计的整个过程，把真实的生产实际还原于课堂。学生4～5 人组成一个项目小组，项目以申请立项、需求分析、项目实施和验收等几个环节开展，组长负责协调组内管理分配之事等。鼓励学生对项目的实施提出多种解决方案，鼓励使用新的研究技术，培养学生团队意识，锻炼学生分析问题解决问题的能力。
4.毕业设计与生产科研、实训项目相结合
毕业设计必须有效结合生产科研实际，加大与企业合作，使教学、科研、生产相互渗透，构建以培养学生创新能力为重点、校内外人才培养基地相结合的教学实践体系。毕业设计可以结合教师科研项目，结合教师社会项目，鼓励部分学生参与校外实训项目，参与各种形式的大学生创新实践活动，比赛类如ACM大赛、全国电子设计大赛等。
四、模式创新与实践
1.优化实践资源
计算机通信网络示范中心大力开展实践教学研究，充分调动师生之间、师师之间、生生之间的交流合作，整合资源，拓展功能，满足相关专业学生实验教学与创新实践，加强中心管理的制度化、开放化、信息化建设，使校内外实践教学硬件资源实现有机集成和有效互补。中心秉承“多层次、开放式、一体化”实验教学理念，有效地推动学生研究创新实践项目的开展。
2.注重创新教育
示范中心构建多方位、多层次的创新实验教学体系，优化课内，强化课外，以课程实验为基础，开放实验为支撑，创新项目为依托，学科竞赛为延伸，有机联动，交叉互动，促进学生实践能力及创新能力的提升。中心承担学生课内实验、实践环节，课外科技活动、开放性、研究创新实验立项项目，承办“浙江省大学生多媒体作品设计竞赛”、“大学生全国电子设计大赛”、“浙江省大学生程序设计竞赛”、“浙江省大学生智能汽车竞赛”等，给学生提供了展现自我、实现价值的平台，为学生参加竞赛无条件提供资源和便利。通过各类竞赛，培养了大学生创新意识，激发了竞争意识和发扬团队合作精神，对提高大学生的信息素养和信息传播技能都起到了积极作用。
3.服务院校社会共发展
示范中心承担学校精品课程与网络课程建设，充分利用在信息技术开发方面的优势，积极开展社会服务，扩大中心影响力，为学校发展、当地经济与社会发展服务。通过项目立体化的管理，极大提高产学研项目的合作层次，有力地带动并提高通信计算机专业学生实践创新能力。
五、结束语
开展基于项目的立体实践教学，是高校实践教学的有益补充，全方位培养学生创新能力，学生的创新思维、创新知识、创新能力与创新人格得到全面塑造与提高。经过项目化实践的学生，其认知系统、个性系统和行为系统都明显超越未参与项目的学生，这些学生具有较好的自我调整和自我完善能力，能够更好地适应校内及未来社会生活、学习和工作。今后的实践过程要进一步深化项目化管理模式的探索，逐步完善实践教学保障体系。
参考文献：
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1.建构主义理论。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学生者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习获取知识的过程中其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。它既强调学生是认知的主体,是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。而教师在学生的认知过程中起指导作用,是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。
项目教学法是建立在建构主义教学理论基础上的一种教学方法,它主张教师将教学内容隐含在一个或几个有代表性的项目(子项目、任务)中,以完成项目作为教学活动的中心;学生在密切联系学习、生活和社会实际的有意义的“项目”情境中,通过对项目进行分析、讨论,在老师的指导、帮助下,通过对学习资源的主动应用,在自主探索和互动协作的学习过程中,找出完成项目(子项目、任务)的方法,最后通过项目的完成实现对知识的建构,并获得技能、形成能力、内化伦理。
2.奥苏贝尔的“学与教”理论。奥苏贝尔将学习按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。并指出要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式――接受学习和发现学习,关键是要能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。
奥苏贝尔认为,能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略,是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。这种引导性材料就称为“组织者”。由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前,用语言文字表述或用适当媒体呈现出来,所以又被称为“先行组织者”。先行组织者实际上就是学习者认知结构中“原有观念”的具体体现。
项目教学在于使学生能够进行“有意义学习”,项目教学的过程也包括了有意义学习的两种途径――接受学习和发现学习。老师首先要对教学内容进行组织,确立知识点,确定先行组织者,划分任务,搜寻或设计项目等。通过有意义的接受学习,教师将学生引入门,通过精心设计的任务,通过项目子模块,学生进行有意义的发现学习。
二、常用项目教学法的一些不足
项目教学的一般作法是:在教学当中,引入一个或几个综合案例(或实际工程项目),按照工作过程划分成子模块(子项目),并与相应知识点关联,学生通过解决问题、完成任务来领会知识的内涵和应用。最终以完成这些模块作为学生完成这门课程的学习的标准。这么做确实可以锻炼学生的自学能力、合作能力等综合素质,但会由于所用项目的局限性,最后可能导致学生掌握的知识不够系统。
三、基于教学目标的项目教学操作模式的构建
笔者通过吸取传统教学法的长处,借助建构主义理论和奥苏贝尔的“学与教”理论将一般作法进行了改良,构建了一种基于教学目标的项目教学模式。
笔者的作法是:确定教学目标、设计贯穿于整门课堂的综合项目,将教学目标分为若干个小目标、把综合项目划分为子项目,每个小目标采用任务驱动教学法进行教学,其中会用到大量案例,当然也包括大项目划分出的小模块,最终在完成整个项目的同时,学生也完成了全面的系统的知识的建构。其中,教学目标是让学生建构出整门课程系统的知识结构,并能在实践中灵活运用。为实现教学目标,教学分两条线:一是主线――教学任务,目的是让学生进行系统知识的建构;二是辅线――项目,目的让学生能在实践中对知识灵活的运用。我们需要将主线――教学任务进一步划分为每节课的子任务。同时,需要将辅线――项目进一步划分为多个子模块,其中项目子模块对应于每节课的子任务。
整门课程的项目化教学可分为四个阶段:
教学阶段一:教学目标的展示、项目的引入。新课程开始前,向学生介绍本门课程的教学目标,并将教师精心设计好的贯穿整门课程学习的大项目介绍给学生,也可由师生共同选择项目,激发学生的学习兴趣,让学生围绕项目进行分组分工,引导学生将大项目进一步划分为子模块,各小组根据讨论制定出项目实施的方案计划。
教学阶段二:日常教学阶段。本阶段是项目实施的重要过程,也是实现教学目标的关键时期,主要采用任务驱动教学法、项目实践法。这个阶段主线与辅线是同时展开的。通过主线的展开、任务驱动教学法的实施,师生共同完成一个又一个的教学子任务,完成系统的知识体系的建构。通过辅线的展开,学生分工合作、自主完成相应的项目子模块,获取真实项目的经验,培养健全的人格。
教学阶段三:项目整合与总评价。当所有教学子任务完成时,项目子模块也相应完成,这时,各小组可进行项目整合与组间交流、互评。项目教学法区别于传统教学法的一大特点就是评价的多样性。常言道:当局者迷,旁观者清。人与人之间存在着思维角度、思维方式的差异,对同一问题的理解和解决方法也不尽相同,别人的意见,往往正是自己疏忽,同学的建议,会使自己耳目一新,茅塞顿开。在项目教学当中对学生学习的评价方式应坚持多样性,在以教师为主的评价体系中,师生共评,学生自评、互评和小组评价等,更能充分肯定学生个人的优点和进步,明确自己需要克服的弱点和不足。评议者既为他人提供了参考和借鉴,也加深了对别人项目(作品)的理解,更是提高了自己语言表达能力。
教学阶段四:项目推广及应用。基于教学目标的项目教学模式在经过一段时间的教学实践之后,确实大大提高了学生的学生综合实践能力、协作学习的能力、自主探究能力、沟通交流能力,实现了学生智力因素和非智力因素全面提高的双赢效果。
参考文献:
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引言
随着高职教育的发展，职业教育理念与教学模式不断改革与深化，“项目化教学”以其具有教学与企业实践、理论学习与实践技能的相统一的特点，更加符合高职的教学模式而成为高职院校课程建设的重要抓手。
“完整工作过程”的课程体系建设是近几年课程建设改革的核心理论。“项目化教学”是基于“完整工作过程”的课程体系的载体。经过几年的课程建设改革，“项目化教学”取得了一定的成绩，但纵观各个院校的课程建设，“项目化教学”也只是被当作一种教学法的角度在研究。课程建设基本上还是以学科为单位建立课程的“教学项目”，这与“完整工作过程”课程体系的核心理念还存在着一定的差距[1]。
建立“基于完整工作过程的教学项目体系”的核心理念是：根据学生的典型就业岗位设置核心课程及课程体系，并从这些岗位中提炼出完整的教学情境。结合企业实际的生产环节，把这些教学情境进一步分解成为不同的工作任务，不同的工作任务对应相应的课程，并把这些工作任务转换为教学项目。课程体系中各个课程基于同一个教学情境的教学项目组合成一个完整工作过程[2]。
一、构建教学项目体系的理论依据和实践基础
赵志群博士与姜大源教授在高职教育课程改革中都重点提出了“典型工作任务”和“教学情境”。原则上每一个教学情境都是完整的工作过程，一个教学情境可以分解为多个典型工作任务，典型工作任务转换为对应的学习领域课程。典型工作任务则是建立在教学情境基础上，由教师设计用于学习的“情境”和“环境”，是对学习领域课程进行“教学化”处理的结果。一个教学情境可以由一个或多个教学项目组成[3]。
根据调查，目前的很多IT培训机构，在长达五六百学时的培训中，只是根据培训目标精选二到三个教学项目，把所有所需的知识融入到这些项目中。采用软件开发公司的做法，随着学生学习的深入，知识的加深，对实战项目进行版本升级。教学项目学习过程即是企业的项目开发过程，真正实现工学结合。
二、传统的“项目化教学”存在的主要问题
（一）不同课程教学项目存在交叉和脱节的现象
虽然现在很多院校已完成了基于完整工作过程的工学结合课程体系的建立，但在具体的教学实施中，课程教学团队的设置还是以单课程为中心，教学内容、教学模式、教学项目也只是满足了本课程的需要。只根据自身的课程内容建立实践和实训项目，存在教学情境不统一、教学项目设计方式不统一、教材不成体系等方面的问题。在教学过程中各自为政、缺乏沟通，又分别开展各自的实训，造成了不同课程的教学项目有交叉和脱节现象。整个教学课程体系达不到岗位所需能力的系统性训练，达不到与职业相关的岗位能力与职业素养。
以计算机软件技术专业为例，WEB项目开发是高职学生就业的核心岗位。主要典型工作任务包括项目分析与策划、界面设计、数据库设计、代码编写、维护与测试等一系列的工作任务。这些任务分别转换为《网页设计与制作》、《数据库程序设计》、《WEB程序设计》、《软件工程与测试》等学习领域课程。因此，这些课程的所有教学项目应该围绕相同的教学情境。可在实际的教学中，不同的课程往往由不同的课程团队负责，采用的是不同的教学情境。
例如，在同一个班级中，《网页设计与制作》课程以“桃花节”为主题设计了一个教学情境；而《WEB程序设计》却选用“电子书城”作为主题设计了另一个教学情境。那就会造成《网页设计与制作》课程中完成的项目在《WEB程序设计》课程得不到应用，后者的项目界面则必需重新设计。造成这两门关系非常密切的课程在教学实践环节中存在脱节和交叉的现象。
（二）学生缺乏对课程作用和地位的系统性理解
由于在整个教学体系中，各课程间各自为政。虽然教师在开展课程教学前对本课程在专业课程体系的作用和地位有所说明，但对当时的学生而言泛泛说明是不可能充分理解的。很多学生往往在学课程时才理解前导课程的作用。造成前导课程的学习目标不明确，难以激发学生学习的积极性，直接影响到核心课程的教学效果。
比如在《WEB程序设计》的实践教学中，要完成一个WEB项目，学生必需完成网站需求分析、界面设计，数据库设计这些过程。由于教学项目不成体系，造成前期工作不能及时完成，影响到核心课程的学习，更谈不上对核心课程项目的升级和优化。
三、建立项目化教学课程体系需要解决的关键问题
主要是理清课程间的关系。根据“完整工作过程”原理，课程体系中课程都是相互关联的。以计算机软件技术专业为例，目标是培养软件开发人才，毕业后主要从事基于WINDOWS和WEB二种模式的软件开发，因此《Windows程序设计》和《WEB程序设计》这二门课程是计算机软件技术的核心课程，整个课程体系围线这二门核心课程所需的知识能力结构设置。只有理清这二条线所需的知识体系才能设计出合理的教学项目案例。
根据“完整工作过程”原理建立的课程间的关系，可归纳为三种：必备，辅助、影响。必备关系是指在学习某门课程前必需先学习的课程。辅助关系是指对所学课程有辅助作用，但并不是必不可少。必备关系和辅助关系的课程有先后顺序。而相互影响则不存在先后顺序，只是该课程的掌握程度会影响到另外的课程。
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中图分类号：G64 文献标识码：A
收录日期：2012年8月16日
一、课程改革背景
工程项目管理是工程管理专业一门重要的综合性、实践性很强的专业基础课程，涉及进度管理、成本管理、质量管理和风险管理等领域。其主要讲授工程项目管理的基本原理和方法，在工程管理专业课程体系中起着承上启下的作用，是学生认知工程管理专业的敲门砖。通过工程项目管理教学和课程设计，可以培养学生建立工程项目管理的相关概念，掌握工程项目管理基本知识与基本方法，并为进一步学习工程管理、建筑施工等课程打下良好的基础，引导学生逐步进入专业领域。其课程建设的好坏直接影响到工程管理专业学生培养质量，因此，对于该课程的课程建设显得十分迫切和重要。
近年来，为满足社会对工程管理人才的大量需求，笔者在讲授该课程时，对课程教学内容改革做出了一定的尝试：根据用人单位需求，优化了课程教学大纲，充实了课程教学内容，整合教学资源，教学质量得到一定的提高，教学效果得到了学生的认可。但是，与其他传统课程比较来说，《工程项目管理》这门课程具有非常强的实践性，近年来工程管理理论研究与实践也给这门课程赋予了很强的时代性。学生学到的知识比较零散不系统，无法直观了解工程生命周期管理的全过程，学生在学习这门课程时，普遍反映该课程理论性太强、可操作性差、课程很多内容抽象，以“以教师为中心，以教师讲授为主”的传统教学模式，使得学生不能主动参与教学过程，而一直处于“被动接受”状态，所以，对该课程的课程教学模式和教学方法进行适度的改革是必要和迫切的。
二、建构主义应用于“工程项目管理”课程教学的可行性分析
（一）建构主义学习理论所倡导的教学模式。建构主义理论认为，学习是学习者通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程，知识不是靠教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。我们平日的学习是在一定的情境中借助其他人的帮助，即通过人际协作、讨论等活动，在进行意义建构的过程中获得的。建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。建构主义这一学习理论突破了传统教学理论及其所倡导的教学模式。建构主义理论认为：学习过程中，教师不能把现成的知识教给学生，只能引导学生去主动探索，让学习者掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主的学习者和知识的创造者。就目前很多教学实践中建构主义教学模式，按照其本质可以归纳为两种教学模式：布鲁纳提出的“发现和探索式”教学模式和Lantolf提出的“合作和互动式教学”。
（二）建构主义理论实践于本课程的教学可行性分析
1、符合课程的特点。建构主义所倡导的教学方法对于实践性强的课程，教学效果更明显。而《工程项目管理》就是以培养学生在以后的工作环境中解决实际问题的能力。
2、符合因材施教的理念。建构主义所倡导的教学方法能充分调动学生的思维，激发学生自身的潜能，多方面多角度地了解问题，系统地讨论解决方法，更加符合学生学习特点。
3、符合自主学习的要求。每个学生都是以自己已有的经验背景和知识背景去接受、理解新知识，再根据自己的理解，构建新的知识体系。建构主义强调学习的个人体验，更加突出学生在学习过程中的主体地位。
三、基于建构主义的工程项目管理课堂教学设计
（一）建构主义工程项目管理课程学习氛围的设计。建构主义教学方法，首先要打破传统的以“教师讲授”为主的教学方法，建立以教学目标为目标的，以学生为主体、以教师为引导，以网络技术为支持，充分利用情景教学、协作互动等学习环境要素，努力突破教与学在受到时间和地点的限制，立体多方位的课堂教学模式。
按照建构主义教学理论，我们设计课程教学三大板块：一是基础知识讲解板块，该板块教学组织方式是：利用多媒体课件，采用传统授课模式；知识点的讲解，用了传统教学模式中的优秀部分，发挥了传统课堂教学的优势，充分利用多媒体设备和教学课件的大信息量和大班容量的优势，既节省了师资，又提高了效率；二是工程项目管理技能训练，该板块教学组织方式是通过任务型、合作性、参与式教学组织，采用学生分组互动模式；学生分组互动部分，则以开展师生之间、学生与学生之间的互动和协作学习为主，学生在任务型、参与式活动中构建知识体系；三是综合运用，该板块则利用校园网和学习软件，采用自主学习。突破了其他学习方式受时间和地点的限制。
（二）建构主义工程项目管理课程教学方法的设计
1、情景体验教学方法。情景体验式教学是指在教学过程中，教师以一定的理论为指导，有目的地创设教学情境，激发学生情感，并对学生进行引导，让学生亲自去感知、领悟知识，并使这些知识在实践中得到证实，从而成为真正自由独立、情知合一、实践创新的完整的人的教学模式。教学实践过程中，它强调知识与学习主体的互动联系，注重学习者的深入参与，注重学习者情感的激发和内心的深刻体验，突出教师与学生、学生与教材的双向交流，不强求划一认识而尊重个体差异，各有所获。它突出的不是对知识体系原封不动的储存，而是融合知情意行为一体的内化系统，是培养学生学会用心去体验事物的一种能力。根据课程内容设计情景，让学生融入情景去理解知识。
2、项目教学法。项目教学法由教师根据教学内容设计一个模拟项目任务，为学生提供了具体现实的情境，有利于提高学生分析问题解决问题的能力。项目教学要求展示项目成果，最后由小组代表发言，陈述项目任务完成的方法过程结果。项目教学通常将学生分成一个个小组参加项目的设计与运作，在此过程中，需要通过集体互动，使学生在合作中学会与他人沟通技巧。首先，在项目教学中教师扮演着信息库的作用，学生在做项目时，教师要给学生随时补充必要的信息和方向性的引导，在学生有疑问时及时进行咨询答疑，充当参考数据的作用。其次，在整个项目教学中，教师还扮演着导演的角色，各小组的活动都应在教师的紧密监控与指导下进行，各个小组工作的进展中遇到的难题和最终成果，教师都要参与决定和进行个别辅导。在项目实施中，教师还应发挥指挥员的作用，引导学生进入状态，帮助学生明确各项目的目标，掌握各项目的程序规范和操作方法，提出明确的教学要求，编制教学计划和进度表，使每个学生做到心中有数，目的明确，尽早进入状态。
（三）建构主义工程项目管理课程考核和评价设计。一个好的考核方式不仅有利于全面真实地反映学生的学习水平，而且有利于反映教学中的问题，以便教师能够及时作出相应调整。建构主义所倡导的考核方式应该完全不同于大部分高校课程在结束时的考核（一般都会进行统一的闭卷考试）。单一的闭卷方式只是考核学生的记忆能力，难以考核学生的实战技能，容易造就高分低能的人才。为避免出现这样的问题，笔者认为必须实施建构主义教学方式之后，应该改革考核方法，采用多种形式相结合的措施，可以采用课堂学生表现、课堂讨论、实践作业调查报告、项目管理实践报告书为期末考试成绩这几种考核形式，分别给予一定的比重。目前，大部分高校在实行的考核中平时成绩只占20%～30%，这个比重偏低，笔者认为提高到70%～90%是比较合适的。
四、总结
建构主义教学通过对项目管理实践，训练学生正确的项目管理技能、培养学生良好的现代项目管理思维，提高学生的项目管理理论应用能力和实践创新能力，使学生成为适应工程企业一线需要的人才，最终体现自身对企业生存发展和社会发展的价值。
在建构主义理论指导下开展《工程项目管理》课程的教学对教师素质、教材建设、设施设备等都有较高的要求，应根据实际情况具体把握。具体可以从以下几点出发：
1、从知识联系的角度，课程内容是相互联系的，教师要帮助学生理清其中的逻辑关系。在设计教学任务时，应适当增加一些与该问题有关的，学生已经掌握的知识内容，这样可帮助学生在学习新知识的同时及时复习已学过的知识。
2、从教学技巧的角度，教师在课程设计时不要面面俱到，要给学生的思考和尝试留有余地。教学实践中，要鼓励和启发学生亲自去尝试、去探究、去发现，启发他们举一反三、触类旁通。
3、从课程教学管理的角度，教师把握方向，发现问题及时指正。对于学生的表现要积极地给予正面表扬，让学生有成就感、幸福感，整个教学过程充满愉悦，有助于师生沟通及团队合作。
主要参考文献：
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由于数据结构是一门比较抽象的课程，许多老师花费了许多心血进行备课，但从学生的掌握情况来看，并没有达到满意的效果。为保证专业课程的教学质量，学院的信息工程系和电子工程系联合师资力量对数据结构的教学模式进行了全面的探索和研究，申请了区级教改项目。经过近两年的实践教学改革，教学质量取得了显著提高。
2.基于项目的教学模式
基于项目的教学模式是以课堂教学为基础，以项目为中心，以学生为主体的模式，旨在培养学生独立自主、创新动手能力。在课题项目的选择上尽量选择跟理论课知识紧密相连，又有一定创新性和实践性的内容，有利于学生全面理解和掌握课本的抽象知识，整个项目实施过程主要有以下几个方面构成。
2.1 课堂教学
课堂教学中，老师改革传统的教学模式，对所有知识点不再一一讲授，而是对重点和难点部分进行讲解，学生课后学习比重加大，促进学生自主能力提高。同时在讲解相关知识点的时候，注意培养学生的兴趣，将好的作品项目介绍或演示给学生看，可以大大激发学生的好奇心，为项目的实施奠定了兴趣基础。
2.2 项目设计
课题项目可以由教师预先准备好，也可以鼓励学生自主设计题目。每个题目必须具有可行性，同时考虑工作量和实践难度的平衡：题目的设计满足课程知识构建的需要，还要考虑课程的理论知识实践性：题目设计要有一定的拓展性，留有一定的空间供学生发挥。人员的安排上，尽量考虑硬件、软件两部分内容的实现，既要让每个同学有所锻炼，又不能加重学生的课后负担，安排的工作量要适中。
2.3 项目实践
课题组学生成员对拿到手的题目要进行全面分析和讨论，对整个课题的各个模块实现分工要明确。对于关键性问题组成员之间要积极讨论，提出可行性方案，根据讨论结果进一步分配设计任务，每个组成员要积极合作撰写任务书和实施方案等。在正式实施之前要由老师和同学进行开题答辩，对项目的整体可行性方案进行论证，通过的课题方案在教师规定的时间内完成设计制作或程序调试等内容，最后上交总结报告，进行结题答辩等。
为了及时解答学生在做课题项目中遇到的问题，指导教师可以在每周固定时间安排一次答疑时间，以便帮助学生排忧解难，确保学生的问题可以及时有效的解决，从而保证了项目的按时完成。另外，也可以指导学生借助网络教学资源和图书馆资料等及时查找资料，从而有效促进学生自主能力的提高。
2.4 项目考核
对完成的项目进行验收评估，尽量做到公平、公正。对整个课题的完成情况，可以分为多个考核点，比如平时表现、项目完成情况、答辩表现、工作量及难度系数等。对每个考核点都有相应的分值比例，课题项目验收的时候由任课老师、实验室老师及助教等组成，分别进行实物验收和答辩情况打分。各个老师根据每个小组的演示、汇报、提问回答情况给出一个综合分数，最后讨论确定小组成绩。这种方法虽然主观打分的因素比较大，但是摒弃了传统的期末考试试卷答题的方法，有效的激发了学生自主学习的积极性、提高了实践能力。
3.教学买施效果
基于项目的教学模式大大激发了学生对该门课程的兴趣和积极性，为了完成课题项目，学生在遇到问题时候，会积极联系课程的理论知识，动手查阅资料，从而解决实践问题。这一过程的实施，有效的提高了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。
基于项目的学习方法有效培养了学生的思维创新能力，因为每个课题内容都保留功能拓展部分，这就鼓励了学生在项目实施中在原有基本功能基础上发挥想象力，对题目的功能进行外延的扩展。
基于项目的教学模式锻炼了学生团体协作，分工实现能力。在整个项目的完成过程中，每个学生既要完成属于自己的模块功能，相互之间又要进行沟通合作，为了共同的目标而努力，最终实现各部分之间的协调联机调试。经过这种学习模式的锻炼，在后续的电子设计竞赛中，不少团队获得了令人瞩目的成绩。
4.注意事项
虽然这种教学模式有许多优点，有效促进了自主学习、思维创新及团体合作能力的培养，但不可否认仍然存在一部分问题需要加以注意。
（1）数据结构课程中有些教学知识点难以设计出比较满意的教学案例，这需要教师加强素材积累及资料收集，以便在后期的教学中设计出比较满意的教学案例。
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一、教育培训趋同现象及其引发的问题
（一）培训趋同现象
1.管理类培训需求基本同化
随着教育培训规模的整体扩展，国内一些知名高校的高端培训在办学品质和办学效果等方面均取得了良好的社会效应。但是从各高校历年培训项目的实施来看，党政管理人员、企业管理人员这两大类培训对象的培训需求基本同化。
党政管理人员的培训内容需求主要集中于三个方面，一是领导力架构与提升，二是政策和形势分析解读，三是人文修养和人生智慧；企业管理人员的培训内容需求也主要体现在三个方面，一是企业升级转型与决策，二是商业模式创新与战略思维；三是企业家国学文化熏陶与管理运用。这两类人员的培训内容基本上围绕这些主题进行组合与变化，不同高校的相关项目地存在着大同小异的倾向。
2.综合性高校培训对象基本类同
行业特色鲜明的高职院校其相关培训发展优势较明显，而综合性高校因缺乏与行业的直接关联性，对各行业专业技术人员的培训就难对接，因而往往在培训空间的拓展中将重点放在了党政管理和企业管理这二类学科专业性不是太强的培训对象上。
3.综合性高校内部培训项目同质倾向
一些综合性高校充分利用其专业学科门类齐全的优势，在继续教育方面专业学院与继续教育学院双轮驱动，取得了很好的社会效益和经济效益，但由于其不同的运作手段和运行机制导致两者阵营对垒，专业背景优势主导下的专业学院与体制灵活开放的继续教育学院在培训内容上不可避免地发生重叠与交叉。不同的办学机制与体制，直面碰撞，矛盾无可避免。此外，专业院系间也会出现同质项目的冲突，如经济学院和管理学院都会有以企业经营管理者为对象的培训项目，公管学院的干部培训与其他专业学院针对相关行业内的干部培训项目也会发生竞争，而继续教育学院内部不同办学中心也会因同质项目引发不同形式的问题。社会培训需求基本同化和综合性高校培训对象基本同类，使得校内培训项目同质化矛盾日益突出。
（二）同质项目引发的问题
首先，培训师资资源紧缺。专业学院与继续教育学院，项目的类同势必导致培训内容、教学计划与师资遴选都会出现趋同，从而导致校内培训资源紧缺，特别是优质师资短缺，引起人力资源成本人为抬高。
其次，争抢高端生源。同质项目的竞争直接导致校内办学单位间争取的是同一类培训对象甚至同一批生源，在其他办学条件没有明显优劣的情况下，极易出现压价竞争、无序竞争的情况，各办学单位重市场、轻内涵，项目的研发、更新升级以及质量建设等得不到更好的保证。
再次，培训机构内耗。同质项目竞争造成一些办学单位过分关注培训资源和生源竞争，忽视培训品牌内涵建设，不利于继续教育的整体发展。
二、品牌项目认证机制策略
“品牌”是一种无形资产，是一种知名度，有了知名度就具有凝聚力，并能成为发展的动力。由于教育培训的市场化和产业化特征，谁拥有了培训品牌，谁就掌握了竞争的主动权，从而处于培训市场的领导地位。而品牌项目认证机制的构建，是促进继续教育品牌建设与发展的重要保障。
（一）品牌项目认证实施的必要性
学校作为引导高校教育培训品牌认证的主体，应主动采取各种有效措施，制定相关政策，规范和指导办学单位的品牌项目认证，强化各办学单位品牌意识，确保高校继续教育事业的可持续增长。
（二）以品牌建设为导向的同质项目审批原则与流程
1.项目审批三大基本原则
学校教育培训环境的规范与有序，可以较好地推进学校教育培训的发展与繁荣，因此学校职能部门需要对全校教育培训项目进行合法性、规范性、合理性三大原则性考量和审批。
项目的合法性是项目审批要遵循的首要原则，主要检视办学单位申报的项目中课程体系是否符合国家教育法规和政策，聘请的师资是否拥有相应的资质；项目的规范性是审批项目要遵循的基本原则，包括项目收费是否在政府财经政策框架内执行，合作团队是否具有优良的经营纪录，合作内容是否确保学校办学的主体性原则；项目的合理性是审批项目要遵循的重要原则，在项目合法和规范的前提基础上，还要看其是否涉及同质竞争和低价竞争等。
2.同质项目审批原则
对于校内不同办学单位申报的同类同质项目，学校坚持以下审批原则，有效避免同质竞争，使学校继续教育走向有序化和品质化：
坚持学校声誉第一原则：知名度与美誉度并举；坚持学科背景优先原则：培育专业化与精英化；坚持品牌项目保护原则：政策倾斜，制度保证；坚持优质项目免检原则：简化流程，鼓励自律；坚持历史项目区域原则：做好做大，做精做强；坚持行业委培规模原则：以一带面，提升质量；坚持新办项目领先原则：激励创新，差异发展；坚持合作协同联动原则：减少内耗，合作共赢；坚持违规事件处罚原则：赏罚有序，良性竞争；坚持公平公正公开原则：流程透明，全民监管。
3.同质项目审核的基本程序
一是成立项目协调工作小组。在学校层面成立项目协调工作小组，成员包括学校管理部门相关领导、若干校内外专家和法律顾问等，协调解决一些同质项目的特殊和疑难问题。原则上协调小组的决定为最终决定意见。
二是审议和界定专业学院学科边界。专业学科背景有争议的教育培训项目实施重新审议和界定，协调小组进行专题讨论审定，相关意见和建议及时向专业学院反馈，然后形成决定，最终确定项目承办归属权。
三是继续教育学院内部整合梳理。继续教育学院内部各中心实行区域或行业划块，统筹申报，减少竞争，形成合力，重力出击。
（三）品牌项目引导策略
避免同质项目竞争的有效举措，就是对教育培训品牌项目建设实施政策引导。学校管理层作为引导本校教育培训品牌认证的主体，应主动采取各种有效措施，制定相关政策，规范和指导办学单位的品牌项目认证。学校监督办学单位实施品牌认证，规范教育培训市场秩序，确保继续教育事业的可持续增长，其收益是巨大的，花费一定的监督成本也是必须的。所以，学校必须规范办学单位的办学行为，加大违规办学的查处力度，使办学单位实施品牌项目认证。受训者购买经过认证的品牌项目产品，办学单位精益求精提供品牌项目，从而保证受训者的长期利益，实现双赢，整个社会的教育培训水平也随之提高。
1.品牌项目的认证与引领
实施品牌项目建设的理念引领，鼓励中心按区域或行业纵深发展，以品质促效益，给予品牌特许，树立品牌标志，形成品牌效应。
如学校某继续教育中心5年内在山东地区完成290多个培训项目，受训学员达1.5万余人次，形成了良好的区域影响力和可持续发展性；另一个继续教育中心，从2003年至今在全国烟草系统已经举办了80多期培训班，树立了良好的烟草培训品牌。
2.品牌项目的错位与创新
积极引导专业学院依托学科背景，整合学科资源，凸显专业特色，鼓励原创项目，体现亮点特色，倡导行业分流，实施错位发展，打造高端品牌，鼓励研发专业特色明显的高端培训项目。
如学校某专业学院开发的求是精英班，以高端性、专业性、独创性、针对性、实用性、稀缺性等特质，成为学校教育培训高端品牌的经典范例，目前已成功举办4期，已被推广应用到浙江大学的其他高端培训项目之中。另一专业学院研发的新型城镇化专题培训项目，充分发挥了专业优势，学科特色鲜明。此项目至今已经连续举办6期，成为学院重要的原创性特色项目。
3.品牌项目的建设与发展
重视品牌项目建设，强化品牌宣传，统筹协调，联合促销，持续统一，形成系列品牌，创造良好社会效益和经济效益。
如学校浙商企业总裁高级研修班、经典工商管理总裁研修、高级工商管理总裁研修班等系列企业家培训班已连续举办多年，在社会公众心目中树立了一定的口碑。仅2012年，这三类经典精品项目年总收益已分别超过几百万元，培训人次累计1000余人。
因此对于具有高度专业背景，具有独特创新性，并且树立了培训品牌的可持续发展的教育培训项目，在实行品牌项目认证时应予以优先权，强化品牌项目的社会吸引力和公信力。
（四）品牌项目认证的原则与流程
培训品牌认证主要遵循三大原则：一是质量原则，即申请品牌认证的项目应具有良好教学质量和社会声誉；二是总量原则，即申请品牌认证的项目能充分体现社会效益与经济效益并举原则；三是数量原则，即申请品牌认证的项目必须满足一定的期数条件、人数条件以及连续举办的时间条件。
（五）品牌项目认证流程
品牌项目认证与实施流程：讨论听证、形成决定并公告、办学中心申报、协调小组讨论审定、意见反馈、网上公示、品牌项目最终确定、管理系统公布8个环节，充分体现品牌认证的公正、公平、公开原则。
三、教育培训品牌项目维护与保障策略
（一）品牌项目开通绿色通道
被学校认定为品牌的项目，根据授权范围，此类项目其他办学单位不得再行涉及。对品牌项目予以政策保护，建立品牌项目资源库，在学校教育培训管理系统中开通绿色通道，品牌项目通过系统申报，学校不再审批，可享受免审待遇。
（二）实行年审和抽查制度
品牌项目实行年审制度，一年申报一次。对于已经认证的品牌项目，在免审的同时，学校不定期组织抽查。不符合要求的品牌项目，撤销其认证资格，取消免审，以保障品牌项目的公信力，实现品牌项目的长远发展。
（三）建设继续教育质量保障体系
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出：“以提高质量为核心，加快从人力资源大国向人力资源强国推进。”刘延东同志在2011年全国继续教育工作会议上指出：“继续教育的生命在于质量。”因此，加强继续教育质量建设，走内涵式发展的道路已经成为一种的共识。随着高校继续教育规模的不断扩大，社会各界对高校提出了更高的办学要求。为了获得更多的培训资源，一些知名高校的教育培训范围也是以高校所在区域为主，逐步幅射到全国各地。因此，高校间的教育培训主要是以高校知名度、地域优势、优秀师资等进行博弈与竞争。为赢得更多的教育培训市场份额，很多知名高校开始关注如何在项目策划、课程定制、教学模式等方面进行创新，以及在营销策略上不断进行改进与提升。总之，学校继续教育要吸引市场，赢得先机，创出特色与品牌是必由之路，而品牌的根本就是质量。
近年来，随着媒体对某些培训机构的问题曝光，教育培训行业，包括一些知名高校的继续教育，一度被推上风口浪尖，公信力的缺失导致公众对培训机构的教学资质与品质产生质疑，而对那些具备教学专业度、教育诚信与责任心的培训机构，特别是知名高校教育培训机构来说，改变大众的不信任心理，以良好的口碑实现自我品牌的塑造与提升，更显得任重道远。
浙江大学近年来致力于教育培训质量评价体系和评估指标的建立，目前已初步建立了继续教育质量建设体系（简称ZTQS），通过政策引导，促进办学单位进行自检、自查、自控、自律，建设良好的教育培训质量保障环境，促进继续教育事业可持续发展。
（四）继续教育以评促建，提升质量
2012年底学校印发了《浙江大学继续教育质量奖评选办法（试行）》，设立了继续教育质量奖，授予在继续教育事业中做出突出贡献的办学单位最高荣誉奖，目的在于表彰在继续教育事业中追求卓越绩效，提高办学质量，增强竞争优势及在社会责任、经济效益等方面位居全校前列、有广泛的社会知名度与影响力的优秀办学单位，以起到良好的示范效果，以评奖为媒介，提升全校继续教育整体办学质量。
篇10
一、建构主义智育思想的主要内涵
传统智力教育深受行为主义教育理论的影响，主张通过外在的行为来探究心理活动规律，在他们看来，知识是对现实的一种客观反应，是封闭的、稳定的、可以从外部加以研究的意义系统。学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。在传统的智力教育中，由于忽视主体的经验性和主体性，忽略学生内部智力发展水平和思维抽象，学生成为了简单地、被动地接收信息的客体，知识并未被学生真正理解和吸收，智力水平也就很难得到提升。通过对传统智力教育理论的批判，建构主义教育思想家们提出了不同的观点。作为认知建构主义的代表人物皮亚杰则认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断相互作用中实现的。他认为：“认知的结构既不是在客体中预先形成了的，也不是在主体中预先形成了的。因此，认知的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧紧地连结起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个较复杂的结构。”[2]认知结构在与环境的相互作用中不断被重构，学习就是同化和顺应之间的平衡。教师的任务就是提供引发学生认知冲突的概念或问题。建构主义另一理论派别――社会建构论的代表人物维果斯基则从历史唯物主义的观点出发，主张人的高级心理机能是社会历史发展的产物，受社会规律的制约。他十分注重语言的意义，认为知识的形成应该是在社会交互的过程中形成的[3]。认知建构主义与社会建构主义尽管相互之间存在着差异，但两者在根本的观念上仍是一致的，都认为学生并不是被动的信息接收者，而是积极地参与意义建构过程的主动学习者，在这个过程中，他们将自己先前的知识带进新情景中，如果有价值，就顺应那些知识结构。建构主义的这些主张也体现在苏霍姆林斯基的智育思想中。
二、苏霍姆林斯基智育思想的主要内容及其建构特征
1.直观性与思维发展
认知建构主义代表人物皮亚杰所提出的发生认识论把个体的认知发展分成四个阶段：感知运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11岁至成年），直至最后一个阶段，儿童的思维才脱离对具体感知的事物的依赖。这充分说明了直观性也就是被儿童所感知观察到的事物在儿童思维发展过程中的重要性。皮亚杰曾说过，“人类智力是一系列充满活力的认知结构，它帮助我们理解观察到的事物，而我们理解观察到的事物，反过来又促进认知结构的发展。”[3]通过作用于具体事物，主体形成关于他的经验并形成“暂时的概念”。在面对不同于以往的材料和事物时，我们要么把它纳入到原有的概念中去，要么形成一套新的概念使原有概念与之适应。这就是认知发展过程中的同化和顺应。在这一过程中，直观事物具有不可缺失的地位。
这些观点在苏霍姆林斯基关于“思维课”和直观性的论述中都有明确的体现。苏霍姆林斯基就是要让孩子们通过观察大自然，以直观为基础去理解抽象，从而形成对知识的理解。他不仅关注关键知识本身，而且关注如何使学生获得这些关键知识以及利用这些知识。为此苏霍姆林斯基提出了要努力扩充学生的智力背景的想法。智力背景包括给学生提供与主题相关的阅读材料，以及直观性材料，它要求学生（尤其是低年级学生）走进大自然，观察大自然中的事物以及思考事物之间的关系。为了帮助孩子学习，苏霍姆林斯基创造性地提出了两套教学大纲的概念。所谓第一套教学大纲，就是指必须清晰地保存在孩子脑海中的关键知识与技能。他认为，只有将这些关键的概念和技能技巧熟练掌握之后，学生才有可能获得一般性的发展，教学工作才能顺利进行。然而，如何才能顺利的掌握这些关键的知识和技能呢？苏霍姆林斯基反对灌输式的学习，因为那样只会引起孩子们的反感，故他又提出了“第二套教学大纲”。所谓第二套教学大纲，就是为学生更好地掌握第一套大纲而准备的智力背景。“必须识记的材料越复杂，保持在记忆里的概括、结论的规则越多，学习过程的‘智力背景’就应当越广阔。”[4]因为学生习得的知识，往往是经过演绎、概括后的抽象内容，这些抽象远离了他们的实际生活，难以被他们所理解，假若仅靠死记硬背的手段，学生只能被动接收了这些概念却没有理解概念的意义。为此，针对学生必须掌握的关键知识和技能，补充相应的智力背景是极其重要的。这些智力背景包括了与主题相关的阅读材料，也包括了相应的直观材料。苏霍姆林斯基十分重视直观性的作用，认为“学生的智力发展很大程度上取决于形象思维向概念思维过渡”[4]。通过对直观性的感知，学生可以深入理解抽象的内容，清楚明了知识各部分之间的关系，而不再是单单的记住一种“符号”。当然，思维的发展并不只是对直观和现象的感知，引导孩子“进行逻辑分析，获取新知识，进行思维联系，找因果关系”是更进一步的因素。在感知的基础上深入思考，才是发展思维的关键。
2.劳动与智力发展
皮亚杰认为知识的增长来自个体的建构，个体在与环境不断的相互作用中达到心理的“平衡”。苏霍姆林斯基的劳动教育就是一种个体与环境的相互作用，是个体运用自己的图式试图去改造实在客体的过程。在这个过程中，如果运用的图式得当，个体会增强自己这种图式的预测性，也就是增强了这种图式的可行性，以后遇到类似的情况也会使用如此的图式[3]。如果改造失败，个体便会改变自己的认知结构，形成一种新的图式去适应这个世界。在劳动中，学生不仅运用自己的思维去思考物物之间的关系，选择何种方式改造也必然是学生运用自己图式的结果。在这一过程中，学生能清晰的认识到哪些动作是可行的，哪些则是造成任务失败的因素，通过不断地改组自己的动作（自然也伴随着思维），来实现劳作的目标和任务。
苏霍姆林斯基强调社会文化对个体的影响，个体正是通过参与社会活动来内化影响的。在劳动过程中，小组合作的方式与社会建构主义的通过合作、对话的方式来达到意义的协商等思想是一致的。苏霍姆林斯基的劳动教育不仅指劳作，更重要的是要求“劳动与智力生活统一起来”，学生以小组合作的方式进行着创造性的劳动，在这一过程中，学生的热情被激发起来，通过对实在的土地、农作物的改造和操作，既锻炼了体力又间接锻炼了智力的发展。他认为：“吸引那些思维缓慢而混乱的学生参加复杂的、动脑筋的劳动，以及对他们的劳动活动的长期观察，这一切都帮助我更清楚地认识了思维形成的途径。”[4]对于学习困难的学生，问题往往在于知识对他们而言过于抽象和形式化，他们无法在大脑中同时把握思维的不同方面并处理它们之间的关系（即进行皮亚杰所说的运算），但在劳动中，事物以及事物的变化直观地呈现在眼前，并且可以通过操作而进行各种尝试。这样，他们更容易理解知识和发展思维，也更容易发现（或者让教师们发现）他们的困难所在。
3.最近发展区与“交集点”
从经验建构的角度讲，交集点应该是新的有待解释的现象（或问题）与学生原有的认知经验的交集（即冲突）。这种交集或冲突，是诞生或掌握新观念的开始，或者说开拓了建构新观念的可能空间。激进建构主义者们要求教学就是要使学生的认知“失衡”，从而促进学生智力（认知结构）的发展。“建构主义的重要特征之一，是学生原有的观念引导他们理解教师或教材所呈现的信息，这些前概念与科学概念常保持着一定的距离，甚至完全是两码事。”[2]这种前概念与现有事实之间的冲突其实也显现了学生现有的认知水平，也正是在这些冲突中学生发展了他们的思维。
维果斯基“最近发展区”的教学理论也表达过此种建构思想。儿童接触并在一定程度上理解科学概念后，在教师的引导下，对更深一层次的内容感到困惑、兴奋并试图做出解答，这样就实现了儿童最近发展区的发展。苏霍姆林斯基思想中很多地方都提到“交集点”，也就是教材中各种因果关系交错的地方，这些地方往往晦暗不明，那正是产生疑问之处，而对新知识的掌握，正是通过这些因果关系的梳理而完成的。“要找出那些乍看起来不易察觉的‘交集点’，即各种因果联系、时间联系、机能联系交叉集结的地方，因为疑问正是从这些联系中产生的，而疑问本身就是激发求知愿望的刺激物。”[4]交集点的形成，原因在于先前知识与后来呈现的知识之间存在的错综复杂的关系，而这种关系又在儿童思维中没有清晰化、逻辑化，在教师指出矛盾所在的情况下，可以激起学生的兴趣，通过解决疑问更积极地进行思维，从而有效地掌握关键知识。
4.语言与自动化阅读
维果斯基特别强调语言符号的重要性，他认为人的高级心理机能首先出现在心理间的层面上（社会），然后通过语言符号这一中介，内化到心理的层面上（个人）。没有语言中介，就不能实现内化，人也就不能称为完全意义上的人。显然，语言承载了意义。
相似地，苏霍姆林斯基则强调了以语言为基础的自动化阅读，“必须使阅读能达到这样一种自动化的程度，即用视觉和意识来感知所读材料的能力要大大超过‘出声朗读’的能力。”[4]在苏霍姆林斯基这里，朗读不再是形式上的，而是一种语言的表达，它承载了意义，“在语言里，有2000到2500个写法正确的句子，它们是知识、读写能力的骨架。”[4]通过有意义的阅读，学生可以将材料中赋予的知识的意义内化到个体之中。从上面的论述中我们可以看到，在苏霍姆林斯基的第二套大纲中包含更广的知识背景和一般的技能技巧，而自动化阅读便是一般的技能技巧之一。针对儿童不能正确地拼对单词，不能流利地读出一段话等阅读障碍现象，苏霍姆林斯基提出了自动化阅读，要求“在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读”[4]。这就是说，在阅读的过程中要善于把“读”与“思”结合起来，在视觉感知到阅读材料的同时，意识也伴随着出现，从而形成对阅读材料的理解，甚至不需要将材料读完就能理解其意义。
苏霍姆林斯基的智育思想注重了学习主体与客体的相互作用，鼓励主体在实践中、在改造客体的过程中去形成个体的经验；注重直观性在发展儿童抽象思维过程中的作用；注重把握教学过程中的最近发展区，善于激发儿童的求知以及兴趣，在儿童认知产生冲突时及时加以引导；注重语言的发展，要求在阅读的同时进行思考，从而更好地促进思维的发展等，这些带有建构特点的智育思想对我们今天发展学生智力与进行相关教学活动仍有较好的启示作用，为我们培养儿童智力和思维能力提供了很好的借鉴依据。
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参考文献
[1] 魏智渊.苏霍姆林斯基教育学（上）.北京：文化艺术出版社，2013.
[2] [美]莱斯利・P・斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义.高文，徐斌艳.程克拉等，译.上海：华东师范大学出版社，2002.
篇11
篇12
一、建构主义及项目训练式教学法概述
建构主义（constructivism）是由瑞士的皮亚杰（J.Piaget）首先提出，他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起与外部世界的认知，从而使自身结构得到发展。斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真探索，以维果斯基为首的维列鲁学派深入研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。当前，建构主义学习观被广泛应用于应用型教学中，其核心理念是学生的学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程；它强调教师通过课程设计在尊重学生既有的认知基础上，激发和协助学生与外部世界相互作用主动积极学习，引导学生在原有知识上“生长”出新知识。
项目教学法是在杜威所创立的“设计教学法”基础上发展而来的，自20世纪80年代以来广泛应用于职业教学中。“项目”是指以加工、生产具有一定应用价值的产品为目的的工作任务，“项目教学”则是师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学活动。项目教学法中往往理论讲授与项目设计是分离的，在授课中经常会把项目设计安排在课外或者是专门的时间完成。项目训练式教学法是指在理论授课的同时导入一个或几个与所讲授理论一致的项目，所讲授的理论知识被整合、分解成与实际项目设计逻辑一致的理论知识点，每个理论知识点与其相关的项目设计组成一个项目训练点，因此，整个课程是由一个个的项目训练点组成的体系，在教师讲解、指导、讨论、启发下，学生和教师一起完成这个项目训练点的设计，整个项目的设计完成了，理论也讲完了，实现了理论与实践应用的完美结合。
二、建构主义理论指导下项目训练式教学法教学设计的依据――以学生自我建构为中心
建构主义学习理论提倡以学生为中心的学习，而项目教学法是学生全面积极参与的行为导向教学法之一，二者的紧密结合点就体现在“以学生的自我建构为中心”这一核心点上。建构主义理论指导下项目训练式教学过程中，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是学生主动学习、协作式探索的认知工具；尤其是教学设计的项目训练点更要以学生既有的认知和经验为基础，让学生有自信地将知识“外化”。项目训练过程的开展以学生以主体身份参与项目，教师则是整个教学过程中的组织者、指导者、帮助者和促进者，利用情境、协作、会话等学习环境要素激发学生的主动性、积极性和首创精神。学生在自主探索、协作交流中逐步完成和深化对所学知识的意义建构。
三、建构主义理论指导下项目训练式教学法教学流程设计
1.精心备课，创设项目情景及驱动性问题。
为了达到项目训练式教学的理想效果，教师课前要做足功夫，教学设计要紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开。根据学生从掌握“基础技能―单项岗位操作技能―整体作业操作技能”的规律及从“角色体验到角色转变”职业素质养成的规律，构建从单项到综合、简单到复杂的教学训练情景，根据情景设计合乎学习者知识水平的驱动问题及项目训练任务，这样才能激发学生探究的兴趣。在学生之间、学生与老师共同探究问题完成项目的时候，也就相应地完成了相应教学内容的教学目标，实现教与学的双赢。
2.课堂“教、学、做”一体化实施阶段。
教师在课堂内扮演学生的引导者和帮助者，推动项目的整体开展。首先，教师进行教学目标的阐释，利用现代信息化教学设备和仪器呈现项目情景，抛出驱动性问题激发学生学习兴趣。其次，将学生按照“组间同质，组内异质”的原则进行分组。各小组同学以团队为单位协作参与项目训练点的学习与训练，协作学习小组同学之间共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论。学生先利用各种工具和信息资源（如书籍、多媒体课件及Internet上的信息等）进行自主式学习和探索式学习内部协商（即和自身争辩哪一种观点正确），然后相互协商（即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点做出分析和评论），逐步找出解决问题的方案，制订项目实施方案，总结项目成果。学生通过协作交流掌握项目训练点相关知识和技能，这就是建构主义所说的同化过程；然后通过课内外的协作与会话，学生主动地顺应新知识，并在适应环境变化的基础上进行再加工、重组新知识，最终建构新知识，培养在实践中应用理论知识的能力。
3.学习效果的评价。
传统教学中强调对教师教学过程的评价，而基于建构主义的项目训练式教学法对教学效果的评价同样是要以学生为中心，强调学习效果的评价。学生的学习效果可通过学生参与项目建构的积极性（学生参与课堂互动的比例）、学生独立思考及协作交流学习的意识（学习交流的态度、对教学信息资源的利用、独立思考反馈的问题、沟通探讨的频率、对他人思路的理解程度等可视化指标反映）及学生在知识、方法等方面建构的程度（提交的项目报告中对项目训练点的解决方案及整体可行性评价、学习自信心体验到学习成功的愉悦等）等表现衡量。
基于建构主义原理设计项目训练式教学，更能体现“以学生为中心”，以“做”为主、以“做”为基础、以“做”为方向，做是学与教的基础和出发点，学生在做中学、学中做，建构新的知识和能力。这种教学方法更能适应广大高职院校学生喜动手、喜操作的个性特点，值得广大职业教育的老师在工作中进一步实践和完善，真正实现应用型教学。
参考文献：
[1]薛国凤，王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析[J].高等教育研究，2003（1）：95-99.
[2]徐豪，陈宏军.基于建构主义视角的广告学专业教学模式创新研究[J].中国高教研究，2010（8）：92-93.
[3]陈宏敏，卢宇.基于建构主义的IT新技术项目式教学策略的研究[J].福建师范大学学报：哲学社会科学版，2009（1）：145-159.
篇13
一、矩阵管理的概念与类别
矩阵管理是集职能管理与项目管理于一体的组织结构形式，其纵向是职能领导系统，横向是为完成某项任务组成的项目系统。纵向管理着重强调资源更新、专业人员培养、后勤保障服务；横向管理以项目为抓手，使人员密切合作，按进度要求完成计划。采用矩阵管理模式，不同部门间的配合和信息交流得到了强化，克服了传统管理中各部门互相脱节的现象，为内容多样化的活动和较大规模的具体工作项目提供了事半功倍的管理效果。在矩阵管理中，根据项目负责人与职能部门主管对项目的责权划分的不同，一般把矩阵结构分为弱矩阵、平衡矩阵、重矩阵三种类别（见表1）。
二、现有项目群管理模式的优势与不足
现阶段在中小学教师培训管理上多采用基于平衡矩阵结构的培训项目群管理模式。其基本管理架构如下：
在这种管理模式中，纵向的职能部门管理和横向的培训项目管理统一在继续教育领导小组指导下开展工作，避免了各部门各自为政，保证能凝神聚力做好培训。培训项目负责人对培训项目有较大的决策权，可以根据培训对象需要设计、申报培训，保证了培训项目的必要性和可行性，而根据培训主题不同，选择不同的教学形式与培训模式开展培训，也保证了培训的针对性和有效性。职能部门管理直接深入每个培训项目，为项目提供教学、后勤、人事等服务，教学、服务资源统筹使用，提高了资源的利用率。
在培训实践中，这种管理模式不仅确保了培训项目的顺利开展，更有效地提升了培训质量，规避了培训风险。然而随着培训项目的增多，培训类型的变化，培训规模的壮大，原有的管理模式逐渐显现出不足。
一是随着培训项目的增多，纵向与横向管理线条交叉节点增多，管理成本呈线性增长。纵向的职能部门管理由于直接面对项目，受限于具体条件，只能根据项目运行流程而进行项目申报、方案评审、绩效考评等环节的节点管理，或被动地为培训服务。无论项目的层次、规模，接受的管理、享受到的资源基本相同，高难度项目不能获得倾斜，不利于培训创新。
二是项目负责人不仅负责项目的设计与运行，还负责项目团队的组建和项目经费的审批使用，一方面容易造成人员工作分配不均和经费使用不当，另一方面权力的集中不仅给项目负责人带来管理压力，也给职能部门管理带来压力。
三是各项目各自为政，资源不能统筹使用，容易造成浪费与重复。项目间联系弱化，沟通成本增加，不利于培训经验的积累和培训文化的建设。
四是矩阵管理的责、权、利结构设计和管理流程的复杂化。特别是项目人员同时加入数个项目中，有多个身份时，一方面容易造成本职、兼职工作不分，利益驱动或凭感情做事等后果，另一方面多头领导也会形成管理真空化，给项目人员的工作考评带来困难。
目前，多岗位、多层次、多类别的多个培训项目同时执行已成为教师培训工作的常态，构建一种新的培训项目群管理模式来适应日趋扩大的教师培训已迫在眉睫。
三、基于弱矩阵结构的项目群管理模式的构建
基于弱矩阵结构的项目群管理模式是弱矩阵式组织方式在教师项目上的延伸应用，即在继续教育管理部门的统一领导下：首先将各培训项目按学科归到教学院系，教学院系为各类型培训项目设计培训课程与培训模式，调配管理人员进行统一管理；然后由职能部门和各教学院系形成弱矩阵结构。各教学院系并根据培训进展和培训设计随时调整管理，职能部门对教学院系提供决策意见和专业支持。
之所以采用这种管理模式主要基于教师培训项目的独特之处和具体操作困难：首先教师培训项目具有一定的复制性。教师培训项目面对的培训对象是教师，教师专业方面的共性决定了在某个特定阶段，其培训目标、内容、模式和方式等方面具有较强的相似性；教师队伍人数众多，某一个项目难以一次性覆盖全员，上一次的项目成果（目标、方案、课程、模式、方式等）可以直接为下一次培训所采用，或者改进和优化。第二，项目组织受体制结构制约。项目组织是一种临时性的柔性组织，它应培训项目而生，随培训结束而解体。在行政科层体制下，它没有固定的责任和权力范围，也没有正式的组织机构，承担教师培训项目的高师院校和各级教师培训机构的科层制管理体制，使得项目这种“柔性组织”难以达到最佳的执行状态。项目组织的奖惩激励机制很难得到落实，不仅会影响到项目组织成员的工作积极性，也影响到教师培训项目的质量。第三，多维协调、多方协作难度大。由于培训对象来自学校，其管理主体是各级教育行政部门，培训院校和机构必须协调好政校关系。而培训机构内各部门间的协作也同样存在问题，这导致项目组织如果不是院校和机构的负责人担任负责人，在多方协作上就可能难有进展或效果较差。第四，项目负责人的管理权力难以有效行使。参与项目的管理人员都是各部门抽调的兼职人员，在项目之外同时担负着本职工作，不可能全身心参与培训项目，且项目绩效只是其岗位绩效的一部分，这导致项目负责人的管理权力难以有效行使，而项目负责人管理权力的削弱，必然会影响到其对项目的管理效能和对教学资源的整合能力，影响培训质量。第五，项目培训效果考评的综合性和延时性。教师培训项目的主要目标是通过提高教师师德素养和业务水平，提高教育教学质量。反应评估和学习评估可以通过作业评定、纸笔考试、专业对话和行为观察等方法随培训进行；而行为评价和成果评估，即考评培训是否改善了教师的实践行为，促进了教育教学质量的提高，则需要在项目结束一段时间之后实施实践性考评，方能比较准确，一般培训项目很难操作。
基于弱矩阵结构的项目群管理模式的基本管理框架如下（见图1）：
图1 基于弱矩阵结构的项目群管理模式的基本管理框架
相较于原有管理模式，新的管理模式的变化集中在以下三点：首先是项目负责人角色的转变，项目负责人由项目的决策者、管理者变为项目顾问，项目负责人在项目中承担的工作主要集中在项目设计（包括培训主题、目标、模式、课程、产出等）、质量监控与督导、经验总结与提炼。其次是扩展培训办公室职能，做好培训项目的组织、协调工作。最后教学院系要兼具职能管理和项目管理，这也是最核心的。
基于弱矩阵结构的项目群管理模式的实践按照教师培训项目的生命周期可分为启动、计划、实施、控制、收尾五个阶段（见表2）。
表2 基于弱矩阵结构的项目群管理模式
基于弱矩阵结构的项目群管理模式既可充分利用资源，从学院整体角度协调师资、管理、后勤等资源，保证培训规模；又可达到专业细分、工作分担和责任细化的目的，利于实现项目管理的标准化、程序化、模块化。与其他矩阵结构管理模式相比，这一模式具有以下优点。
第一，有效控制管理成本。培训项目归入教学院系/系/部等教学实施部门统筹管理，项目群组织的稳定性得到加强，对项目的管理职能、岗位相对固定，避免了各项目在管理上各自为战的局面，项目形成集约化管理，有助于项目规模的进一步扩展，此外这也使得矩阵规模不会随着项目增多而膨胀，有效控制了职能管理部门的管理成本。
第二，有效规避管理风险。项目负责人的团队组织权和经费审批权移交教学院系等教学实施部门统筹管理，由个人决策改为行政机构集体商议，降低了管理风险，规避了管理漏洞。
第三，有效开展工作评价。项目管理、教学工作变为教学实施部门工作人员的本职工作的一部分，对项目工作的评价成为工作人员岗位成绩的重要考核点，避免了多头领导造成的管理真空。
第四，有利于项目的创新、开拓。项目负责人的工作职能由项目决策者转为项目顾问，负责项目的专业问题，有利于项目问题的梳理与经验、特色的提炼。培训办牵头，教学院系为主体基于项目进行调研和追踪，突破了项目的时间、经费限制，为新的项目产生创设条件。
大量实践证明，从弱矩阵结构到平衡矩阵结构再到强矩阵结构，绩效呈现逐步递增的趋势，尤其是在比较复杂和跨部门协作量很大的情况下更是如此，所以面向市场的企业往往在发展的初级阶段选择弱矩阵模式，进入到高速发展阶段，变为平衡矩阵模式，甚至是强矩阵模式，以求最大化的加强公司对市场的适应能力，达到企业发展的良性循环。然而管理模式不存在优劣之分，只在于适合与否。承担中小学教师培训的院校和机构不仅缺乏矩阵管理的专业人才，而且其以教学和科研为中心的行政架构也迫使教师培训项目不能按照项目管理的原则和方法实施专业性管理，加之教师培训项目的模式化、重复化，所以在对培训项目进行开拓性的实践后，转向管理成本更低的基于弱矩阵结构的中小学教师培训项目群管理模式也就成为必然。
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参考文献
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