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篇1
【摘要题】异域采撷
【关键词】英国/终身教育/法制性/渐进性/学习化社会……
自郎格朗(Paul·Lengrand)1965年在巴黎联合国教科文组织会议上首次提出“终身教育”的提案及哈钦斯(R·R·Hutchins)1968年出版《学习社会》一书以来，“终身教育”、“终身学习”、“学习化社会”等概念得到了国际社会的热烈响应，并已演变成为国际性潮流，成为各国政府教育决策的指导原则。许多国家纷纷从实际出发，采取各种措施，深化教育改革，积极构建本国的终身教育体系和学习化社会。英国是西方成人教育的发源地之一，号称“成人教育之故乡”，英国终身教育和终身学习思潮兴起后，它虽然没有像美、法等国和日本那样过多地宣传终身教育的口号，也没有使用终身教育这一术语，但其终身教育理论及其所倡导的内容已在相当程序上得到了实现。
“早在一个多世纪以前的1870年，已经认识到国民初等教育的重要性，并使之义务化。1904年和1919年以来，又对中等教育和大学教育采取了必要的措施，保障了初等教育、中等教育、高等教育和继续教育的机会”。[1]英国发展终身教育不仅在起步上明显要早于欧美及日本等国，而且在其具体的发展历程上也十分鲜明地突显了其自身特色。回望英国终身教育发生发展的历程及其特点，无疑有助我们对终身教育概念的深刻理解和对终身教育体系、学习化社会的构建，为此，本文拟对英国的终身教育发展状况与特征作一些勾勒。
一、英国的终身教育是在成人教育实践的沃土生长起来
教育发展过程，无论何种教育观念或理念的形成，都有其深厚的历史底蕴和基础。终身教育是当代社会、经济发展、科技进步的产物，但终身教育并非是进入21世纪产生的崭新概念，其思想早已蕴藏在蓬勃发展的成人教育之中。可以说，终身教育与成人教育有着天然的联系。“倘若我们没有得益于成人教育，以及更一般地说通过正规教育以外的训练途径所作的贡献……，那么，与终身教育有关的思想毫无疑问是不可能产生的”。[2]这一点在英国的终身教育发展过程中表现得尤为突出。
早期的英国成人教育，是补“白天学校的不足，乃在夜间教授儿童、青年、成人基本的读写技能”。到20世纪初时，英国的成人教育已发展到不仅在组织结构上日趋完善，在形式内容上更加丰富多样，在层次水平上也高低兼备、雅俗共赏，成为对西方各国及世界各地成人教育产生重大影响的一种重要的教育形式，而且在其内涵上也开始突破“传统人文成人教育的概念”，向外拓展，类似“活到老，学到老”的终身教育思想开始在英国成人教育中出现。“1919年人类第一次提出了终身教育的概念”，“即成人教育不能被看作一件奢侈品，专为几个聪明失学的少数人物而设，但又不应看作一种寻常事情，只为继续青春期的短期教育而设。反之，成人教育是永远的民众教育，又是公民不可分割的部分，所以具有普遍性和终身性。这成为了终身教育最早的概念性表述”。[3]10年之后，即1929年，英国著名的成人教育专家耶克斯利出版世界上第一本终身教育专著《终身教育》，系统表述终身教育的观点，认为教育与人的生命相伴，学校中的教育仅仅是人生过程的开始，应该将各种教育（包括初等、中等、职业、大学教育）统一起来，将教育看成是真正贯穿于人的一生的活动。他是最早提出“终身教育”一词的学者。
20世纪60年代，保罗·郎格朗提出的终身教育主张被推广后，关于终身教育的讨论在英国重新升温。1972年《拉塞尔报告》出台，采用了“永久教育”的提法，建议重新组织英国的教育体系，以适应人们对教育的终身需要。J·A·辛普森(Simpson)强调教育的持久性和R·H·戴夫(Dave)注重广义成人教育方式及目的终身教育观也于此时出现。20世纪80年代后，终身教育和终身学习的用语使用频繁。《国际终身教育杂志》(InternationalJournalofLifelongEducation)也于1982年在英国问世。
然而，此时的英国“终身教育”虽然作为一种理论在促进人们认识教育的持续性方面有着重大的意义，但由于在实践上其范围过于广泛（包括了幼儿、小学、中学及一切义务教育后教育的全过程），由于没有突出成人学习特征与儿童的不同而很少得到采用，在实际运作中远不如“继续教育”术语那么常见。于是，“不但包括了传统的成人教育，而且在内容上远远超出了这个范围”的“继续教育”倍受英国人的青睐和英国政府的“以礼相待”，“继续教育一词日益取代了成人教育”[4]成为当时社会中一个十分广泛的概念，许多组织机构也纷纷竞相以其为名。1982年英国成人和继续教育咨询委员会的报告《继续教育》提出了所有的成人在其一生中都应有权利享受连接不断的受教育机会。
回顾英国成人教育发展的历程，我们不难发现：终身教育真正作为一种面向广大民众的教育活动，是始于第一次世界大战后的英国的成人教育。一战后英国成人教育的发展，尤其是其1919年在成人教育报告特别提出的教育是终身的历程的前瞻性的教育理念，引导了教育的发展方向，为现代终身教育理论的形成和现代终身教育思潮的兴起奠定了良好的基础。英国的终身教育思想的成形正是得益于英国成人教育的渐进发展，是在英国成人教育实践的基石上生成、发展和完善起来的。英国成人教育漫长和独特的发展历史，有力地论证了“成人教育的实践是终身教育思想形成的基石”，终身教育与成人教育是“两面紧紧相伴的旗帜”。
二、英国终身教育的发展表现出很强的法制性特点
英国发展终身教育“更多地是在发挥其成人教育历史传统的同时，再辅之一系列具体的立法措施实现终身教育所提倡的各项原则”，也就是说，通过以立法来确立国家实施终身教育的原则与政策推动和规范形式多样的成人教育的健康发展，从而推进和发展终身教育。英国是个典型的法治国家，一切按照法律行事。英国成人教育体制与设施都有法规，各种成人教育政策的贯切执行，也都以法律为依据，通过某一具体方面的立法来解决某些具体问题。如1870年通过的《初等教育法》要解决的是在完善原有的民办初等教育制度的基础上，建立公立初等教育制度的问题；1902年的法案则旨在解决公立中等教育制度的问题；1918年的《费希尔教育法》的主要内容仅仅是将义务教育年限延至15岁，并规定受完义务教育的儿童可以受补习教育至16岁；1944年教育法确立了从初等教育到继续教育的相衔接的公立教育体系，明确了中央和地方的管理职责。
第二次世界大战后，英国又颁布了近20个教育法令和涉及教育的其他议会修正法，如1963年的《伦敦政府法》、1964年的《教育法
》、1973年的《全国卫生福利事业改革法》、1976年的《教育法》和1988年的《教育改革法》等。其中1988年的《教育改革法》是战后英国颁布的一项最重要的教育法，虽然其涉及内容较广，但它主要解决的问题是设立国家统一课程的问题。此外，英国还提出了关于振兴人生后期的成人教育的两个“委员会报告”；其一是“1919年的报告书”，该报告着重指出“成人教育是国家不可缺少的培育市民性的重要条件。所以，它不仅要对上万的人们进行教育，而且要贯穿于人的一生”。其二是1973年又提出了第二份报告——《拉塞尔报告书——成人教育振兴计划》，该报告有关将来的振兴计划的建议第一项就是“不仅要设立国家一级的协议会，也要设立‘地方振兴评议会’以推进成人教育”。
可见，英国政府重视教育立法和着重强调通过立法解决一系列实际问题的特点是很明显的，它确保了英国在稳定的社会背景中渐进性的教育变革历程及其成就。
三、英国终身教育的发展进程显示出明显的渐进性特点
英国终身教育发展的渐进性突出表现在教育机会的普及上和时缓时快的高等教育发展历程两方面。
1、教育机会的普及
在英国，教育机会的普及呈现出阶段性的发展道路。19世纪下半叶，英国着重抓的是普通初等教育。当时英国10岁儿童享受全日制教育的比例只有4%，到20世纪初，英国10岁儿童享受全日制教育的比例达到了100%，英国政府开始把注意力转向中等教育的发展。经过半个多世纪的发展，英国全日制儿童入学率有了显著提高，全国14岁儿童受全日制教育的比例从1902年的9%上升到1938年的38%，再上升到1962年的100%。20世纪50年代末，英国实现了普及中等教育的目标。
2、艰难而曲折的高等教育大众化
英国高等教育的发展历程，以1963年《罗宾斯报告》为界分为两大阶段，之前为精英教育阶段，之后为大众教育阶段。
自牛津、剑桥大学的建立到二战后的50年代间，基本上是处于高等教育发展的第一阶段——即精英教育阶段，其发展一直十分缓慢；20世纪60年代初，英国高等教育规模较先前虽有所扩大，但相对于当时的巨大入学需求来说仍然显得十分狭小，至1963年时还只有约9%的适龄青年进入大学学习，[5]仍有90%以上的青年被大学拒之门外。为解决当时所面临的青年要求升学的巨大压力和经济发展速度下降、教育民主化等一系列问题，英国政府开始着手调查高等教育的问题，并于1963年发表了《罗宾斯报告》，提出“高等教育课程应该向所有能力上和成绩上合格的、并希望接受高等教育的人开放”，以便让“有能力”、“合格”的人接受充分的教育。该报告是对英国少数统治阶层子女服务的传统高等教育的有力冲击，它发表后英国举国上下掀起了向大众化高等教育进军的运动。此后的10年，英国高等教育出现了快速发展，由“精英教育”阶段跨入了大众化阶段。1963年至1972年间，英国高等教育规模翻了一番，全日制大学学生数从11.9万增长至23.5万，高等教育的总学生数从16.7万（若加上继续教育学生数则为21.6万）增至61.6万[6]。
近入70年代后。英国发生经济危机，高等教育增长速度放慢，英国政府重新审视60年代以来高等教育扩张中所出现的问题，并进行政策调整与体系重组，将“谁有资格谁升学”的“罗宾斯原则”修订为“为所有能够从高等教育中获益并且希望接受高等教育的人提供高等教育课程”，从而为“出身社会中下层而有能力接受高等教育的人打开方便之门”。70～80年代的大调整，使英国高等教育大众化的导向进一步贴近了社会的需求，体系趋向多样化，民众接受高等教育的路子拓宽了，民间办学的意愿也有所回升。但“双重制”中的“自由大学”教育部分，其生员仍多来自社会上层家庭，所学课程多系社会科学，仍然具有浓厚的精英色彩，于是又引发了90年代英国政府对高等教育进行大刀阔斧的改革。1991年英国政府发表了教育白皮书，宣布废除“双重制”，建立统一的高等教育体制，这一体制上的革新，确立了多科技术学院与大学同等的地位，也有利于传统大学接受更多的青年。90年代的英国高等教育再度腾飞，1990年至1996年大学生年均增长9.3%，1995年高等教育毛入学率达到了49.5%。
总之，英国高等教育的发展是通过对精英体制的不断改革而逐步推进的，没有疾奔，亦无停顿，短期看进展甚小，长期看成就巨大。这与英国人信渐进性社会变革的特点是密切相关的。
四、英国终身教育把追求“全民性”、“平等”放在了优先地位
终身教育倡导社会全体公民都能够终身享受教育，全民性特点是终身教育的本质特征之一。所谓终身教育的“全民性”是指终身教育是面向全体国民的教育。全民性的核心是教育机会平等。教育机会的平等有三层含义：首先，它是受教育权利和义务的平等，即每个公民及未成年人受教育的权利和义务，任何人都无权剥夺和替代；其次是受教育机会平等，即每个公民及未成年人不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等依法享受平等的教育机会；再次是教育结果的相对平等，“这并不仅仅指每个人都能获得某种文凭或证书，更重要的是每个人在接受某一阶段教育后都能达到国家规定的最基本的标准，都能获得学业上的成功，都能在德智体等方面获得真正意义上的全面发展。不求人人升学，但求个个成才”。[7]终身教育的“全民性”特点在英国终身教育的发展过程中得到了充分体现，这主要表现在：
1、终身教育和终身学习已作为公民的基本人权受到法律保障
从以上英国终身教育的法制性特点的叙述中不难看出，在发展终身教育的具体实施过程中，英国十分重视社会立法的作用，先后制定了一系列的教育法案或法规，来确定“各级政府部门有义务为那些未受完全义务教育的成人提供全日的半日的教育。有义务组织教育性的文化娱乐活动”、确认职业技术教育和继续教育的合法地位，保障英国公民、特别是那些因多种困难未能满足教育需求的人获得受教育的机会。
2、终身教育对象的扩大
以前英国政府所提供教育机会的重点对象是“从16到60岁”的人，即结束义务教育的16岁以上的和代表高龄的60岁以下的都是学习的对象，也就是说，学校教育结束后直至进入高龄，都要向他们提供学习的机会。但从最近来看，比较注意那些需要特别照顾的人以及处于恶劣社会环境下、在地区社会里“没有受教育的人”，如高龄者、有生理缺陷者、医院的住院患者等。
五、终身学习的推进，形成网络化实施体系
为使“担负着各种社会职业或责任而生活的成人”从各种“制约下解放出来得以参加学习”，为使社会成员能够在任何时间、任何地点都可以方便地获得学习的机会，满足其多样化的学习需求，英国政府开发了如下几种形式：
1、住宿制学院
在英国，住宿制学院有两种形式：一种是长期住宿制成人教育学院；另一种短制期住宿制成人教育学院。长期住宿制成人教育学院最早设于1899年，全国共有6所，主要提供1～2年长期的学习机会，为向‘第二学习机会’前进作出贡献”。短期住宿制成人教育学院，在第二次世界大战后设立，其数字现已超过35所，它主要是提供1宿2日或2宿3日以及1周或2周的课程，类似会议、研究会、再进修等活动。这两种住宿形态，其学习内容丰富多彩，涉及文化艺术、工艺、文学、政府经济、经营、时事问题等领域。
2、开放大学
战后英国高等教育取得的所有成就中，最具有国际影响的是开放大学。它于1969年6月1日正式成立，1971年1月开始对外招生。开放大学利用多种形式的媒介手段进行教学，其课程主要有本科生教育、研究生教育和继续教育三类，学生以自学为主，但也十分重视对学生提供辅导和咨询，“面授辅导帮助是最常见的形式”。“开放大学向所有的大学求学者打开了求学之门：不管种族、国籍、性别、宗教、信仰、原文化程度、入学动机等差异，只要本人有注册入学学习的意愿，向学校的地区教育中心提出申请，根据学校现有的教学名额及指导教师，任何公民都可以按报名次序的先后录取，成为开放大学的学生。学生可以自己选择学习内容、学习地点、学习时间和学习方式，自己确定学习进程，按自己专业兴趣和学习条件制定自己的学习规划，展开自己的学习活动”。[8]学习者“每周需12～15小时学习时间的课程，方能得到1个学分”，[4]“学完6个学分，可以获OUBA（公开大学）学位，学完8个学分获OUBA名誉学位。”[1]“英国的开放大学是世界同类以综合远距离教学手段进行开放性成人高等教育机构中的第一所”。[4]由于开放大学具有“完全”开放地招生和有组织地大量综合使用各种媒介形式于教育以及为学生提供的服务与帮助体系等特点，它成立后迅速发展，成为了英国学生最多、“教学及管理日臻完善、可以同任何一所大学媲美”的大学。开放大学成立时“当年入学的人就达20000多人”[4]，“到1989年时开放大学仅继续教育的学生就达22400名，相当于当年本科生的近三分之一”。开放大学从学生入学、课程设制、教学方法等方面对传统的大学进行了彻底的改革，为技术时期成人教育的发展开辟了新的天地。
3、社区学院
英国最初的地区学院于1938年成立，第二次世界大战结束时发展到4所，至20世纪80年代，全英国已有20余所。早期的社区学院是利用具有烹饪、裁缝、工艺等技能教育设备良好的近代中等学校开办的。这些学校“白天作中学使用，晚间为青年、成人所利用”，“原来它只是面向相当于中学阶段这个年龄的青少年，后来利用范围扩大到青年和成年”。[1]“以提供中等教育及成人教育为主”或“教育、娱乐及其他文化活动”。“社区教育在英国的苏格兰和北爱尔兰十分流行。1975年的《亚历山大报告》描述了苏格兰政府及民间组织提供的广泛的教育机会后，重申‘成人的社会、文化、娱乐和教育活动之间的联系十分密切。因此，把它们分开处理的做法是不正确的和不可取的’。而成人教育，‘即较具学术性、转为传统的那些课程，应该成为社区教育的一方面，即成为包括青年工作及社区服务在内的社区教育服务的一个组成部分’”。[4]
4、成人教育中心
专门为成人提供开放性教育和学习机会的机构，多由民间团体（包括宗教团体）设置、经营，其中也有曾作为促进提高该地区居民福利的“贫民救济事业”而成立的机构，它随着直接服务的福利事业的充实，重点转向提供受教育的机会。所有这些机构其内容多种多样，有些还包括大学开放讲座提供所谓自由学习的文化艺术、工艺、语言学、时间问题、体育、文娱等广泛的学习机会。这些教育中心与其说是以教育、学习活动为重点，还不如说是为形成学员间和睦亲善和集体感而设制的，因而有的把它叫作“地方共同中心”。
5、劳动时间内的学习活动
第二次世界大战后，英国为对学校毕业后的青年、成人进行继续教育，普遍实行了一种称作“一日解放”或称“一日放松”(Day-release)的一周一日带薪学习的制度。这种制度使青年工人每周有一天从劳动中解放出来，使学习变为可能。这是通过与产业界、继续教育学院的协作而得以实现的。这种制度适合于劳动青年。用于成人教育时，与大学的校外教育部建立协作关系，也有以工会的领导为对象请他们参与进来的，同样采用“一日解放（放松）”的形态，但其内容却是多种多样，有面向青年工人，以一般教养和技术教育为重点，也有如上所述所用于成年工人和干部进修的。
综上所述，英国终身教育思想的形成是英国成人教育实践不断发展的产物。英国终身教育思想形成和发展过程也即是其成人教育实践不推进的过程，正是在成人教育发展的过程中使终身教育的理念走向实践，大量的成人接受终身教育的实践又检验和深化了终身教育思想。在这一发展过程中，英国国家及地方政府所取的包括立法在内的各种手段与措施，不仅保障了大量的成人接受终身教育的愿望与权利的实现，而且也有力地促进了终身教育在稳定的社会背景中向着教育与学习形态不断多样化、形成网络化的迈进。这些都为其他各国终身教育的发展提供了有益的借鉴。
【参考文献】
[1]［日］持田荣一等著，龚同译.终身教育大全[M].北京：中国妇女出版社，1987.
[2]保罗·郎格朗.终身教育导论[M].北京；华夏出版社，1988.
[3]顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.
[4]张新生.英国成人教育史[M].济南：山东教育出版社，1993.
[5]LordRobbins,TheUniversityintheModernWorld,MacmillanCommpanyofCanadaLimited,1996.18.
篇2
随着信息化时代的到来，社会经济的发展，国际社会交往的扩大，人们的工作、学习和生活方式发生了改变，这些变化对人的发展和教育提出了新的要求，其中最根本的一个方面，就是要打破传统的学校教育在教育对象、教育时间、教育空间方面的限定，使教育在任何时间、空间上面向任何人，使教育在纵向与横向两个方面上贯穿人的一生，即逐步确定终身教育的形态。按照联合国教科文组织和国际教育界的共识，那种认为青少年时期学习的知识可以终身受用，因而把人的一生划分接受教育期和职业活动期的想法和做法，已远远不符合现代生活的实际和未来社会的需要。教育从来没有像今天这样成为关系人类生存命运的重要前提，学习也从来没有像现在这样成为一个人最基本的生存能力。学习已成为每个人乃至整个社会开启心灵之窗、富裕之门的钥匙。为了适应科学技术迅速发展和不断加快的知识更新进程，适应国际化、信息化、知识化的世界发展趋势，终身学习成为必然选择，并具有划时代的教育指导意义。
自从1965年联合国教科文组织在巴黎召开的“第三届国际成人教育促进会”上法国学者保罗•朗格朗首次正式提出“终身教育”一词以来，“终身教育”“终身学习”“学习化社会”等概念便在全世界范围内迅速传播开来，成为各国政府教育决策的指导原则。20世纪70年代，以富尔为主席的联合国教科文组织国际教育发展委员会，了以《学会生存――教育世界的今天与明天》为主题的报告书，第一次果断地提出了当代教育所面临的危机、挑战和面向未来的重大主题，提出了终身教育的理念，走向学习化社会的目标以及信息时代的学习。认为人类社会正在走向学习化社会，每个人必须终身继续不断地学习，才能适应科学技术的发展和社会的变革，终身教育是学习化社会的基石。终身教育思潮体现了一种与传统教育（传统认为的一次性学校教育）完全不同的崭新的教育理念，表现出与传统教育不同的特征。保罗•朗格郎认为，“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关心及研究方法。概括而言，也即人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和。”
二、终身教育的目标在于完善自我，构建学习化社会
（一）终身性
这是终身教育最大的特征。他突破了正规学校的框架，把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程，是人们一生中所受到的各种培养的总和，实现了从学前期到老年期的整个教育过程的统一。既包括正规教育，又包括非正规教育。它包括了教育体系的各个阶段和各种形式。
（二）全民性
终身教育倡导社会全体公民都能够终身享受教育，全民性的核心是教育机会平等。教育机会的平等有三层含义：首先，它是受教育权利和义务的平等，即每个公民及未成年人受教育的权利和义务，任何人都无权剥夺和替代；其次是受教育机会平等，即每个公民及未成年人不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等依法享受平等的教育机会；再次是教育结果的相对平等，“这并不仅仅指每个人都能获得某种文凭或证书，更重要的是每个人在接受某一阶段教育后都能达到国家规定的最基本的标准，都能获得学业上的成功，都能在德智体等方面获得真正意义上的全面发展。不求人人升学，但求个个成才”。
（三）主体性
从本质上讲，终身教育是旨在促进人发展的教育，教育目标是培养个性完善发展的人，教育过程“首先应为发挥今天还有明天生活在地球上的人的一切潜力创造条件。人既是发展的每一主角，又是发展的终极目标。”终身教育完全以每个学习者的个性得到充分发展为中心，允许并提倡人们的多次、多样选择，使每个人都有足够的机会发展自我，完善自我，最大限度地发挥自己的潜能，以实现人终身的全面和谐发展。
（四）广泛性
终身教育既包括家庭教育、学校教育，也包括社会教育。可以说，它包括人的各个阶段，是一切时间、一切地点、一切场合和一切方面的教育。终身教育扩大了学习天地 ，为整个教育事业注入了新的活力。
（五）灵活性
现代终身教育具有灵活多样性，表现在任何需要学习的人，可以随时随地接受任何形式的教育，学习的时间、地点、内容、方式均由个人决定，人们可以根据自己的特点和需要选择最适合自己的学习。如有全日制、半日制、业余的，有校内、校外、远距离的，有长期、中期、短期的，有学历、学位、非学历、进修的，等等。
除此，我们还有必要弄清终身教育与终身学习的联系与区别。终身教育是终身学习的基础，为终身学习提供支持系统，终身学习又是终身教育的延续，它维持终身教育体系的运作，并成为终身教育的目标指向。终身教育可被看做一套指导教育实践的组织和程序方针，旨在养成贯穿终生的学习。而终身学习在突出学习者的主体性的基础上，提倡培养公民个人终身学习的能力和习惯，对社会提供的终身教育体系提出了更高的要求。它要求终身教育体系为终身学习者提供富有成效的个性化学习援助，而反对传统教育的“强制性”和整齐划一性。尽管终身教育和终身学习是两个不同的概念，它们在出现的时间、强调的侧重点甚至在所追求的实际目标等方面都存在着明显的差异，但是，就终身教育和终身学习的思想本质和最终目的而言，两者都是非常一致的：即它们都是通过不断丰富和发展人们的知识，使逐渐形成适应社会发展和自我完善的技能，最终达到促进人的全面和谐发展的目的。也就是说，人们进行终身教育和终身学习，并不仅仅是为了获得谋取职业的能力，而更重要的是为了追求人性的完善和人生价值真正的实现，这也正是终身教育和终身学习的教育目的之所在。
以上所有这些对终身教育和终身学习的分析与探讨，都体现了人类对终身教育的认识的不断深化，包含着人类对美好生活、美好未来的向往和追求。终身教育，终身学习的思想从20世纪80年代初传入中国，虽然时间不长，但随着国家进一步的改革开放，教育事业蓬勃发展，构建终身教育体系，建立学习化社会也越来越受到党和国家的高度重视。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》以形式规定国家要“建立和完善终身教育体系”，“为公民接受终身教育创造条件”；1998年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“到2010年在全国基本建立起终身学习的体系”；1999年颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，进一步明确“逐步完善终身学习体系”。主席讲话中更加明确提出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势。一次性的学校教育，已经不能满足人们不断更新知识的需要，我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。”由此，我们更加提倡终身教育和终身学习思想，人们在积极追求知识技能的学习同时，也追求人性的完美与人生真正价值的实现，最终目标是建立一个人人受教育、人人皆学习的学习化社会，以期给每一个人以生存和不断发展的能力。也只有如此，真正意义上的学习社会才有可能得以实现。
参考文献：
[1]保罗•郎格朗.终身教育导论[M].北京：华夏出版社，1988.
[2]联合国教科文组织.学会生存――教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.
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二、现代终身教育理念的内涵
至今，被学界广泛认可的终身教育定义当数保罗•朗格郎（PaulLengrand），他在《终身教育引论》提到：“终身教育包含教育的多个领域、各项范围，从生命开始到结束的不断发展，也包括教育过程中各要素的紧密而有机的内在联系。”［6］目前而言，不同的学者对现代终身教育理念的界定存在不同视角上的解读和诠释。如：联合国教科文组织提出：“终身教育不是体系，而是建立体系的依据，这个依据贯穿体系的每个部分。”［7］孙世路教授谈到：“终身教育体系是适合于一切人从生到死的继续的受全面教育的体系。”［8］持田荣一等将其定义为：“是教育权的保障，是专业和教养的配合，是扫除文盲的方式与道路。”［9］通过不同学者对终身教育理念的解读和阐述，不难发现，其既有趋同之处，亦有各自不同的地方。在这里，主要探讨学者们对终身教育理念趋同的部分，把握其内涵的精髓和要义，深入探究终身教育理念在当代社会的真正价值，解读和诠释现代终身教育理念的内涵，为回溯孔子终身教育思想提供一定的思想基础。由此可见，现代终身教育理念的内涵之丰富，领域之宽广，构成之多样。在此，采用高志敏教授对现代终身教育理念要义的界定，即终身教育是对现行教育制度的超越和升华；终身教育是改革现行教育制度，构建未来教育体系的原则；教育贯彻人的发展的一生；教育覆盖人的发展的全部；教育必须成为有效而便捷的一体化体系；教育既作用于个人又作用于社会。［10］在此认识上，审视现代终身教育理念与孔子终身教育思想之间的关系，化孔子终身教育思想入现代终身教育理念，以期达到基于现代终身教育理念视角下重溯孔子终身教育思想的目的和意义。基于现代终身教育理念的视角，着眼于孔子对终身教育思想的论述，可以把孔子终身教育思想归结为以下五个层面：教育对象的全纳性；教育内容的广泛性；教育时间的终身性；教育活动的生活性；教育目标的价值性。
三、解读孔子终身教育思想
通过对现代终身教育理念内涵进行深入分析与解读，基于现代终身教育理念的视角，结合当代社会发展现状与规律，明确现代终身教育理念在社会各个领域中的地位，进而深入解读和剖析孔子终身教育思想。通过对孔子终身教育思想进行深度挖掘与探讨，明晰其对当今社会的价值，进而使孔子终身教育思想与现代终身教育理念相衔接，彰显时代活力。1解读一———教育对象的全纳性全纳教育是全民教育理念得以实现有效方式。［11］教育对象的全纳性是全纳教育的根基，是每个个体不能回避的话题，与每个个体的利益息息相关。孔子关于求学者论及到：“有教无类。”［12］即对教育对象一视同仁，无所差别。［13］可见，孔子对于求学者是没有特别的门槛限制，不论其年龄大小、出身背景、学识层次等的差异，都一律同等对待，这深刻表现出其“有教无类”的教育思想。此外孔子还论及到：“自行束以上，吾未尝无诲焉。”［14］即只要求学者情愿携带十余干肉作为入学之礼，其就会孜孜不倦的给予教导。放眼当今社会，孔子这一思想是教育对象全纳性的体现，同样是现代终身教育理念的有效表达，对于现代终身教育理念而言，教育对象的全纳性是社会各领域不容忽视的一面。从一定程度上说，现代终身教育理念的对象可界定为全体公民，这是现代终身教育理念践行的基石，也是现代终身教育理念得以广泛传播和可持续发展的重要力量。2解读二———教育内容的广泛性教育内容的广泛性是终身教育理念内涵的重要组成部分，是对个体学习内容范围的界定。教育内容包括众多领域的知识，随着社会的不断变革，信息化社会快速发展，适应社会发展是个体必须面对的境遇，因此现代终身教育内容的广泛性是个体融入社会过程中必不可少的要素。透视孔子终身教育内容，发现“博学而笃志，切问而近思，任在其中矣”。［15］也即是通过教育内容的广泛性，可以不断坚定自己的志向，勤思好问，足以达成仁的境界。此外，孔子还论及到：“博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫。”［16］强调学习广泛的知识，并用礼来规范、约束自身，就不至于离经叛道。具体教育内容而言，孔子论“文”、“行”、“忠”、“信”四教，以“礼”、“乐”、“射”、“御”、“书”、“数”为课程内容，用《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》作为教材。［17］教育内容的广泛性，对于如今复杂多变的社会而言是非常重要的，并且理所应当成为每个个体学习所践行的基本原则，也是在当今社会最有力的生存技能。作为现代终身教育理念的重要组成部分，根据社会发展的现状和未来趋势，教育内容的广泛性是有效适应现代化日益多变社会的重要途径，也是沟通个人与社会紧密联系的便捷渠道。3解读三———教育时间的终身性现代终身教育理念，源于终身教育，贵在教育时间的终身性。从全球视阈看，伴随经济、文化及生态等多元发展，现代终身教育理念符合全球化的发展趋势，并对人的可持续发展产生至关重要的作用。“吾十有五而志于学，……，七十而从心所欲，不逾矩”。［18］回溯孔子终身教育思想中对教育的终身性论述，其中虽然存在部分宿命论的神秘色彩，但在一定程度上反映了人生经验不断积累的正常规律，从中可以感知到在人生的不同阶段构成了差异多样的教育内容。此外，子谓颜渊曰：“吾见其进也，未见其止也。”［19］旨在从颜渊的学习行为来夸赞其进取不已，进一步从侧面展现了颜渊一生坚守终身教育思想，以终身教育观作为其自身不断前进的真理。从纵向角度来审视现代终身教育理念，终身教育观必然成为一个人教育所遵循的基本原则，并需要用终生去奉行。4解读四———教育活动的生活性现代终身教育理念中的终身性，即为教育与生活共存，教育与生活相互依赖，教育与生活和谐可持续发展。从生活的角度来看，教育与生活共舞，为生活的多姿多彩增添教育的智慧。从教育的角度来看，脱离学校教育的生活，是终身教育理念融入生活的体现，也是生活性学习延续学校教育，是学校教育在生活领域的展现。由此可见，教育活动的生活性既为现代终身教育理念的重要表现形式，也是现代终身教育理念链接主体的载体。转而，孔子是如何描述其终身教育中教育活动具有生活性的呢？子曰：“三人行，必有我师焉”。［20］“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”。［21］这是孔子经常告诫其弟子的话语体系之一，重在强调培养生活中的自觉修养、虚心好学的人格魅力，突出学习在生活中的作用和地位，即为现代终身教育理念中教育活动具有生活性。他也曾提及到“加我数年，五十以学《易》”。［22］其用自身形象来感叹即使五十岁，依然可以继续品味《周易》，学习和接受教育不是为将来的工作和生活做准备，而是一种人生态度，这种终身教育思想是满足生活需要的完美体现。5解读五———教育目的的价值性教育目的的价值性是人类学习的一种价值理念倾向与追求，不同的人持有迥然各异的价值性教育原则，这种价值性教育的概念不是一蹴而就的，而是一个人生活经验的累积构成，是一个持续性、过程性的问题。现代终身教育理念中的价值性教育是人生价值追求的重要组成部分，因其出身背景、社会层次、思想意识等不同，而在人生价值追求的路径即价值性教育上表现差异。回溯孔子终身教育思想中教育目的的价值性，“君子义以为质，礼以行之，孙以出之，信以成之”。［23］即为君子要按照所谓的义来修养自身的品质，并且严格按照礼来行事，表现出谦恭的姿态，凭借信来取得成功。这是君子为人之道的路径选择，也是个体之所以成为真正之人的价值所在。孔子还论及到：“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓。”［24］通过用一生的时间去修身养性，以此来达到恭慎从事、安抚他人及安定百姓的目的与价值追求，这是现代终身教育理念教育目的价值性的重要体现，是个体由基本的生理需求朝向满足需要、实现人生价值目标的必要途径。
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与此同时，韩国政府也于2000年制订并颁布了《终身教育法》，并于2007年进行了大幅度修订。值得一提的是，韩国政府在2007年《终身教育法》修订中有几个修改亮点：一是建立完整的终身学习推动体系；二是明确规范政府职责；三是提出有效的推广机制，包括大学学历的自学鉴定、学习账户制、成人基本教育、学习型城市等。
主题活动宣传模式 终身教育政策是进行终身教育的指导方针和实践依据。终身教育政策的颁布和完善，对于终身教育的开展和推广具有决定性的影响。德国通过每年开展“塑造、开展、继续教育”这种主题鲜明的学习活动，充分调动了各级继续教育组织与机构的活力，为德国公民提供更多学习新知识、新技能的机会，倡导全民建立终身学习的理想和培养终身学习的氛围。
德国政府长期对民众的继续教育参与状况进行广泛调查与分析，提出了《继续教育系统报告书》。该调查的目的一方面是了解民众对于政府提出的终身学习的认识和参与程度，同时也深刻挖掘民众可能出现的知识和技能学习的新需求，从而不断完善终身教育的政策机制和实施办法。
调查结果显示，从1990年起，德国民众对终身教育的参与率逐年增加，参与率由1979年的23%上升至1997年的48%。这充分表明德国民众已经建立起牢固的终身学习理念并不断付诸行动，对不断提高德国公民的个人知识素质和技能水平、提高德国的核心竞争力发挥了十分积极的作用。
教育资源开放模式 近年来，日本的很多国立大学积极地参与终身教育事业，并把终身教育作为大学工作的一个重要环节，建立了“支援终身教育研究中心”，把大学课程及大学其他各类学习资源向社会公众开放，并举办各类知识技能讲座，向社会各单位阶层派遣教师，提供教育咨询服务等。
无独有偶，英国的牛津大学为终身教育提供了雄厚的师资力量和广阔的学习空间，专门为社会人员开设了基础学科和技能学科课程。在该校，进行大学教育的校外社会人员已达16000人以上，几乎与在校人数持平。牛津大学校长托玛斯认为，大学应该是社会知识的源泉，任何人都有权利接受教育来弥补自身知识和技能的缺陷。
行政机构设置模式 为推广并开展终身学习，韩国在各级政府组织机构上成立了审议咨询中心，具体措施为在中央教育和人力资源部成立了“终身教育振兴委员会”，在市道和市郡区分别成立了“终身教育协议会”，从而在各级政府组织中建立完善的推动架构。
韩国在2008年成立了“终身学习振兴院”，该机构负责终身教育政策的研究和制订，设计和修订研拟计划、建立信息系统、进行人员培训及协调联系，而市道级政府一级也设立了类似终身教育中枢机构，负责行政管理、联系协调、提供学习机会；在市郡区设立的“终身学习中心”负责为当地民众提供终身学习方面的咨询服务以及学习资源共享。
为推广终身学习，日本政府在1988年将文部省的“社会教育局”改名为“终身学习局”，全力推进终身教育活动，在各都道府县设置了23个“生涯学习推进中心”，负责各地终身学习的推广。
对我国构建终身教育发展体系的启示
我国的终身教育理念和制度尚处于初级建设阶段，不能盲目生搬硬套某些模式，而是需要综合分析、取长补短，结合我国的具体国情和实践经验制定符合我国国情的终身教育模式。
树立终身教育发展目标 政府教育主管部门要向社会积极宣传终身教育的作用和意义，传递终身教育的理念，树立终身教育活动中的模范先进人物，形成全社会接受并积极参与终身教育的氛围，主要体现在：让学习成为个体的基本需要，积极构建终身教育体系，向学习化社会方向不断发展，让终身教育思想成为全民化意识。
国家提供行政支持，开放教育资源供全民共享 由国家和地方政府统一筹划，向全社会开放现有的学校和社会公共设施，建立终身教育系统。同时，采取减税等优惠政策，动员全社会的力量为建立终身教育系统作贡献；鼓励开设民营趣味学校、技能学校，不断开拓成人教育社会化办学空间，促使社会各界的全面参与和合作。
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一、终身教育和全民教育的不同点
（一）终身教育和全民教育产生的背景不同
终身教育和全面教育的思想，早在人类的教育实践中就有很多的表现，但是两者成为一种系统的理论并在全世界推广，则有着不同的背景。终身教育体系的构建离不开法国成人教育家保罗・朗格朗的贡献。在20世纪科技迅猛发展的时代背景下，传统的教育把人的一生分成学习和工作两个阶段，已经严重阻碍了人类对教育的需求，限制了人类自身的发展。因此，朗格朗阐述了一种全新的教育理论――终身教育，并于1970年出版了《终身教育导论》，使得终身教育从此作为一种教育思潮在全世界推广。
而全民教育是在20世纪80年代，面对文盲（特别是妇女）和失学儿童（特别是女童）的大量存在，以及教育差异而造成的贫困和动荡，于是亚太地区向联合国教科文组织提出推行“亚太地区全民教育计划”的建议，到1990年3月在泰国宗迪恩召开“世界全民教育大会”，正式提出了全民教育的概念，并确定了全民教育的目标。
（二）终身教育和全民教育关注的问题不同
终身教育的核心思想是教育贯通人类的始终，它包括各种领域、人类各个阶段、各种形式的教育，它关注的视角是人的一生，关注的主要领域是成人教育，成人在何时何地接受教育。
而全民教育的核心思想是教育向所有人开放。全民教育关注的视角是所有人，关注的主要领域是基础教育，通过对儿童，特别是女童的教育，以及扫盲教育中对大量妇女的教育，来实现对所有人的教育。
（三）终身教育和全民教育追求的目标不同
终身教育的目标，是期望建立一个“学习化社会”，这种社会是充满余暇，并且不以职业或经济上的目的为手段，而是以人们自发形成的，并以自主愿望为标志的一种积极向上的社会。
而全民教育追求的理想社会形态是“全民社会”，它的基本目的或最终目标是满足所有人的基本学习需要，不仅要掌握基本的学习手段，如读写、口头表达、演算和问题解决，以及基本的学习内容，如知识、技能、价值观念和态度，而且强调生活技能的学习和教育质量。
（四）终身教育和全民教育实现的途径不同
终身教育要得到实现，可以通过三种途径：一是学校教育，着眼于提高人们分析问题和解决问题的能力；二是继续教育，工作后工作单位提供在职人员职前和职后的教育和培训；三是成人教育，根据自身的需要，主动地学习别人的经验，并在相互交流中分享自己独特的经验。
而全民教育是要保证人人都能受教育，保证能实现教育普及的目标。如果要实现教育普及的目标，就要依靠具有强制性效力的教育法规的建立，这个教育法规就是义务教育。因此，教育普及的一个重要途径就是建立义务教育制度。
因此，终身教育和全民教育是人类面临不同的现实问题而产生的两大独立的教育领域，因为要解决的问题不同，所以它们关注的焦点，要达到的目标，以及为实现各自的目标所采取的途径也必然不同；即便如此，为了人类的发展，它们又存在很多相似的地方，有着共同的追求。
二、终身教育和全民教育的共同点
（一）终身教育和全民教育都关注人的教育和发展
终身教育和全民教育，虽然分别是从“人的一生”和“所有人”的不同视角来谈教育，但他们的最终目的都立根于人，都关注人的教育和发展。终身教育将人们受教育的年限从青少年拓展到成人、老人，提倡终身学习；它还将人们受教育的范围，从学校教育扩展到成人教育、继续教育等一切有利于人们自身发展的各种形式的教育中。它为人们能够接受各种教育提供了充分的机会和可能，最终要培养的是全面发展的人，它在《学会生存》中鲜明地提出要培养“完人”的目标，认为教育的基本目的是“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人”。
而全民教育关注对所有人的教育。英国教育家洛克说：“人类之所以千差万别，均是教育之故。”全民教育特别关注失学儿童，特别是对女童的教育，立足于基础教育，使人们掌握基本的学习手段，获得生存必备的基础知识和技能；它还关注对盲，特别是妇女的教育，妇女是弱势群体，但她们在家庭和社会生活中充当着重要角色，发挥着重要作用。全民教育通过对“所有的人”，特别是弱势群体中的女童和妇女的教育，缩小人与人之间由于受教育程度的不同带来的巨大差异，提高全民的文化素质，改善精神状态。所以，终身教育和全民教育都着眼于用教育来促进人的发展。
（二）终身教育和全民教育都重视“四个学会”
终身教育非常重视“四个学会”，在它的标志性文献中都有所提及。比如说1972年，国际教育发展委员会主席埃德加・富尔主持撰写了著名的调查报告《学会生存――教育世界的今天和明天》，他指出人们只有按照终身教育思想的原则“学会学习”，才能“学会生存”。国际21世纪教育委员会主席德洛尔进一步论述了这一思想。他于1996年向联合国教科文组织提交了报告《教育――财富蕴藏其中》，在这个报告中，他提出教育必须围绕四个“基本学会”加以安排：（1）学会认知；（2）学会做事；（3）学会共同生活；（4）学会生存。他指出：“这四种学会将是每个人一生中的知识支柱”，终身教育就是建立在这四个支柱的基础之上的。现在这“四个学会”，已经成了我们培养人才的基本要求与根本目标。
全民教育也非常重视“四个学会”，在它的一些重要活动中都有涉及。比如2000年4月在塞内加尔召开了世界教育论坛，通过了以“全民教育:履行我们的集体承诺”为题的《达喀尔行动纲领》（以下简称《纲领》），《纲领》中指出全民教育应涵盖学会认知、学会做事、学会共同生活与学会共同生存四个方面。而到了2001年9月在日内瓦举行的国际教育大会第46届会议中，更是把“学会共存”这一问题置于了全民教育讨论的中心。从学会生存到学会共同生存，全民教育继承并发展了终身教育的思想，将其由学会（个人的）生存扩展到学会与他人的合作――学会共存，从而将终身教育的范围扩大到所有人。
（三）终身教育和全民教育都提倡教育民主和教育机会均等
终身教育的社会目标之一就是实现教育的平等。终身教育摒弃了教育上传统的选拔和淘汰制度，拓宽了人们的学习空间，提供了很多学习机会，使民主原则在教育上得到有效落实，从而实现教育机会均等的目标。正如朗格朗在《终身教育导论》中所指出的那样：“终身教育的主要目标在于实现更美好的生活，从中汲取一切有益的东西，使人过一种更和谐、更充实、符合生命真谛的生活。具体来讲，即培养人和实现教育民主化。”《教育――财富蕴藏其中》也指出，如果我们认识到教育领域的不平等，并努力采取有力措施予以纠正，终身教育就会为那些因种种原因未能完成全部学业或因学业失败而离开教育系统的人提供新的机会。
全民教育重视教育平等，教育必须向所有人开放，利用各种手段提供教育机会，缩小教育上的性别差异；强调教育民主，人人都有权利和义务接受教育。为此，许多国家都制定了一系列的目标，如注重基础教育和扫盲、普及初等教育、普及入学机会等，使每个公民都有受教育的权利，提高全民的教育水平，获得人类生存和发展所必需的能力，促进世界政治、经济、文化的共同繁荣。它是在追求教育民主和教育机会均等的时代氛围中发展起来的，本身就在实践着教育的民主化和教育机会均等。可以说，终身教育为全民教育创造了教育民主、教育机会均等的国际环境，而全民教育既是使个人获得生存发展能力的基本手段，又是使每个社会成员都享有受教育的权利和机会，实现社会平等的根本保证。
（四）终身教育和全民教育都反映自我教育和自主学习的教学方法
查尔斯・赫梅尔指出，终身教育要“唤起的是学生的兴趣、好奇心和个人热情”，特别强调的是终身教育要培养人们学会学习，引导受教育者学会提高自我教育能力、自我评价能力，能够对学习进行自我管理。它注重培养学生的判断力和创造性。从横向上看，它包括学校教育、社会教育、家庭教育，还包括一种特殊的教育形式――自我教育。比如终身教育的重要组成部分的成人教育。朗格朗认为，在成人教育中，参加学习的成人不再被动地受教育，学生与教师的关系是集体中的伙伴或合作者的关系。学生一方面接受学习内容，另一方面在交流中分享自己独特的经验。因此，成人不必因法律和父母的压力，被迫去学习不适合自己的学习内容，接受不适合自己特点的教学手段，他们具有独立性和自主性，可以在学习上获得更大的选择权和主动权。
全民教育是一种现代教育思想，必然伴随着一系列的现代教学方法的选择和运用。一方面，全民教育内容丰富、对象复杂、形式多样，要求教学方法依具体情况而不断变化，丰富多彩。另一方面，随着信息时代的到来，信息技术的广泛运用和远程教育的空前发展，使全民教育在教学方法上必然向开放性方向发展。随着终身教育和学习型社会理念的提出，全民教育必然反映自我教育、自主学习方面的教学要求。
总之，终身教育和全民教育，一个从人类的纵向发展出发，教育贯穿人的一生，志在为个人提供各种教育的机会；一个从人类的横向发展出发，使每一个人都能受到教育，志在教育的普及。虽然它们一个是面，一个是点，但是本质上都立足于人的教育和发展。不仅如此，随着时代的发展，它们在教育领域的相似点越来越多，所作的努力也殊途同归。所以，终身教育与全民教育是在人类教育权限与教育权利上的拓展与创新。在人和社会协同发展的规律支配下，两者必然要整合为一体――全民终身教育。全民终身教育就是终身教育全民化和全民教育终身化在人类社会整体演进的框架内，融合在广义人生全面发展的有机整合。全民终身教育真正开创了学习型社会，人类将真正地不依赖于先天固有的本能，而是靠后天自觉地习得，获得生存发展，最终让所有人在人生的任何阶段都能根据自身的需要接受相应的教育。
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一、建立终身教育体系和建设终身学习社会成为世界教育改革和发展的共同趋势，终身教育、终身学习成为各国社会进步和教育发展社会进步的共同要求。
我国是人力资源大国，人力资源受教育的水平大大低于发达国家，因此尤其需要进行终身教育、终身学习。建立终身教育体系和建设终身学习社会已经势在必行。我国教育法指出：“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类终身教育协调发展，建立和完善终身教育体系。”我国高等教育已经把继续教育作为终身教育体系的重要组成部分，成为我国科教兴国和人才建设的重要内容和手段。在当今知识经济时代，随着科学技术日益迅猛发展，产业结构的不断调整和升级，传统的一次性学校教育已经不能满足当今社会迅速发展的需要。社会在不断地发展，知识在不断地更新，这就迫使我们每一个人都应该不断地学习，在日常工作和生活当中通过各种学习方式来充实和更新自己的知识。社会的发展更加需要创新型人才，对于教育大众化和教育终身化的需求也日益扩大。
二、大力发展继续教育是建立和完善终身教育体系的重要途径。
国际继续教育活动，迄今已有100多年历史，最早从美国开始，到上世纪60年代已经发展到欧美国家，我国引进“继续教育工程”这一与国际相沟通的名词是在70年代，是由清华大学张宪宏教授首先引进的。随着改革开放的不断深入和社会的不断迅速发展，人们开始越来越多地重视与参与继续教育工程，继续教育工程的对象也在不断地扩大，最初只是工程技术人员参加，到目前已经扩展为所有行业的在职工作人员和离退休人员。
在当今这个信息化的社会，知识已成为一个国家兴衰存亡的关键。人力资源对于信息时代尤其重要。企业之间的竞争发展成为人才的竞争，社会的竞争也成为人才的竞争，社会的发展也就成为人才的发展。各企业和各部门都重视吸引人才和保留，而各部门却往往忽略了人才的可持续发展。
按照传统观念，人的一生分为三个阶段：学习、工作、养老。人在一生中受的教育是一次性的，即就业前的学历教育。因为在过去的历史时期，科学知识与生产技术的发展相对稳定，所以接受一次性教育就可以受用终身。而现在是知识更新迅速、信息量爆炸性增加的信息时代，一个人仅靠正规学校教育获得的知识不能受用终身，也不可能适应科技日新月异发展的需要。这就迫使人们要学会终身学习，接受终身教育。在现代经济社会里，只有人们不断调整和提高自己的知识结构才能适应现代社会发展的需求，要想使自己与社会的发展同步，就必须不断地提高自己的知识水平。因此，现代经济社会就变成了终身学习化的社会，也不再是出了校门从此不用再学习，必须在工作中不断地学习。
随着科学技术的迅猛发展，高新技术的不断应用，各种岗位都具有技术含量，我国人力资源的数量和质量随着社会的不断发展已经显得捉襟见肘。这就要求我们不断加强职业教育和技能培训，不断发展继续教育，构建一个日益完善的终身教育体系。
三、目前我国继续教育存在的问题。
我国的继续教育由一开始的散、乱、差，到现在的只注重形式，效果不理想，当然重视不够，投入自然也就不足。一些领导只重视工作，轻视培养；重视人才引进，忽视可持续发展的培养。另外，继续教育的管理体制也不够健全，创新性很少，不具有吸引力，缺乏专业的师资队伍和专业的管理人才，不能够按需施教。
四、新时代我国继续教育发展的方向。
在中国高等学校继续教育学会成立大会上，刘志鹏司长在报告中指出：教育内部的结构正在进行调整，继续教育已经从教育的边缘，不受重视的、附属的部分进入了教育的核心层，成了其中最有生命力的最活跃的一部分，成为高等教育的一个基本部分、一个重要的办学形式。当今的中国，继续教育逐渐从教育的边缘进入教育的核心层，成为终身教育的一个重要组成部分。新的时代，中国的继续教育工作面临新的形势和新的任务，面临新的机遇和新的挑战，潜力巨大，发展前景十分广阔。我们必须面对现实，认清形势，抓住时机，总结经验，强化管理，实现由“数量型”向“数量＋质量型”的转变，实现世纪性的跨越。
首先，相关政府职能部门要加强对继续教育的重视，使继续教育法规制度不断完善。加大继续教育改革的力度，实现继续教育管理规范、科学和现代化。
其次，不断促进国际间的学术交流与合作，积极参加国外继续教育活动，及时了解国外最新的发展趋势，学习国外的先进经验。
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社区教育；终身教育；终身学习；教育体系一体化
社区教育是学校教育的拓展和延续，是终身教育体系中的组成部分，对实现终身教育具有重要的促进作用。社区教育能够满足广大社区群体继续接受教育的需求，为他们提供了一个学习的场所，使社区所有的群体都能接受教育，促进社区成员素质的提高，推动和谐社区的有效构建。在进行社区教育时，教育工作者要根据社区群体的素质、年龄等制定出不同的教育方法，提高社区成员接受教育的积极性，使社区教育和终身教育能够同步进行。
一、高效的社区教育是终身教育的基础
终身教育是社会教育发展的必然趋势，也是每个人在生活和成长过程中的需要。在社区教育中，为了促进终身教育的发展，需要在社区范围内开展教育，让人们不仅能从学校中接受教育，在参加工作后还能社区里继续接受教育。通过教育范围的扩大，为社会教育体系中的终身教育打下了基础。在开展社区教育时，社区教育工作者面对的是能力不同、素质不同的群体，要根据教育对象制定出有效可行的教育方案，使每个人都能积极的接受社区教育，促进他们的继续发展。社区是居民生活和学习的主要场所，强化社区教育能为社区成员提供一个良好的终身学习的机会和场所，建立社区化学习方式有效促进了终身教育的实现。
二、社区教育是实施终身教育的有效途径
从人的发展方面分析，在人成长过程中，需要不断接受外界的知识，促进自身综合素质的提高。这就使人进行终身学习的出发点和根本目的。在社区教育中，为人的生存和发展提供了有效的学习机会，可以满足他们的学习需求，从而让他们对社区教育认可，并积极的参与到社区教育中，坚持不断的学习，并产生充分学习的动力。因此，社区教育是实现终身教育的有效途径，通过社区教育提高社区成员的学习主动性，让他们的学习通过社区教育不断完善。终身教育强调“时时”学习和受教育，社区教育强调“处处”学习和受教育，提供“全员、全程、全方位”的教育。社区教育的顺利开展，有力的促进了终身教育的形成和发展，为实现社区全体成员具备终身教育思想打下基础。
三、优化社区教育的模式，促进终生教育发展的步伐
在开展社区教育时，社区工作者要根据社区的实际情况制定相应的教育模式，使社区教育工作能顺利开展，取得良好的教育效果，促进终身教育的有效实现。在制定社区教育时，要摆脱形式主义的思想，本着为社区教育服务的心态开展工作，为教育事业做出自己的贡献，实现教育的高效性。
1.改变传统的教育方式，开展现代化的社区教育。在传统的社区教育中，教育工作者采用固定的教学场所，运用黑板、粉笔单一的教学方式，使参与学习的社区成员对学习内容不感兴趣，社区教育趋于形式化，不能真正提高社区人员的综合素质。随着教学方式的不断改进和变化，在开展社区教育时，可以采用现代化的设备进行教育，为社区成员创设网络教室，使他们能够足不出户的接受教育。网络教室的构建是社区教育打破了时间和空间的束缚，让社区成员可以根据自己的时间调整学习时间。运用网络教育方式，给教育工作者和社区成员提供了更多的便利条件，同时，网络上的资源丰富，可以使社区成员接触到更多的知识。随着网络教育模式的发展，吸引了更多的社区成员参与学习，他们通过网络教室学到了更多的知识，使社区成员的综合素质获得了提高，实现了教育的实效性，为终身教育的进行打下了良好的基础。
2.面授教育和网络教育相结合，实现教育模式的优化。在社区教育网络化的时代，运用网络教育给社区教育创设了全新的教育方式，使更多的成员参与到了社区教育学习中，实现了社区教育的社会化、广泛化的发展。但是由于网络学习不受空间和时间的限制，社区教育者不能再第一时间掌握社区成员学习的情况和在学习中遇到的问题。因此，在开展社区教育时，要把面授教育和网络教育相结合，发挥它们的优势，使社区教育能发挥实效，真正为社区成员提供继续教育的机会和平台。在面授教育中，教育者和学习者能够面对面的接触，能进行积极的沟通交流，让教育者对学习者有更深入的了解，进行有针对性的教育，面对不同的学习者采用不同的教育策略，使教学活动能更好的激发学习者的兴趣，让他们积极的参与到学习中。把面授教育和网络教育相结合，实现教育方式的优化，使社区教育顺利进行，取得良好的教育效果。
3.精心设计教育内容，面向社区不同的群体。社区居民是有不同文化水平、不同职业、不同年龄的人构成的群体。在开展教育时，教育工作者要根据不同的群体设计不同的教育内容，使他们对学习内容产生兴趣，从而积极的投入到学习中。例如，在面向年轻人进行教育时，教育工作者可以选择优生优育、健康教育等方面的内容，可以采用网络教育的模式；在面向老年人进行教育时，可以采用面授的方式，选择老年人的睡眠障碍、不良生活方式、口腔卫生、膳食营养等方面进行教育。针对不同的群体，设计不同的教育内容，使每个群体都对社区教育产生兴趣，积极的参与到社区教育活动中，形成终身教育的理念，并在日常学习中逐步实现。
总之，在社会经济快速发展的现代社会，需要把社区教育放到首位，不断提高社区成员的素质，提高教育的实效性。社区教育为终身教育的发展打下了坚实的基础，极大的推动力教育体制的建立和完善。在社区教育发展和完善的过程中，社区工作者要认真工作，为促进社区教育、终身教育的发展发挥自己的作用，实现社区教育顺利、高效的发展。
作者：徐健 单位：张家港市乐余镇社区教育中心
【参考文献】
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二、我国教育改革的现状
教育改革是教育不断向前发展的根本动力，2010年5月我国颁布并实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，由此开始我国教育改革的步伐。但是由于受传统教育观念的影响，我国的教育现状不免令人担忧，教育改革成果不明显。例如教育不能明显激发学生的好奇心和自信心，学生超负荷学习，缺乏自由选择的权利；应试现象十分严重，有些学生甚至用一年的时间就学完高中三年的课程；为求得重点高中的录取，个别学生和家长甚至不择手段进行竞争，教育资源分配不合理。这种种现象表明，中国的教育改革并未取得显著的成绩。传统教育观念已经渗入到每个中国人的骨髓，这正是中国教育改革困难重重的真正原因。传统教育制度曾一度促进了人才的培养，为人才的选择提供了一个公平、客观的平台。但是就目前而言，随着时代的变化，这种传统的教育制度和教育观念已经严重阻碍着人才选择的公平与客观。要想促进中国教育改革顺利开展，教育观念的改革是前提和关键。终身教育作为一种全新的教育观念，影响范围较大。终身教育提出的教育观念也适合中国教育改革的需求，更能在一定程度上促进中国教育改革的发展。
三、终身教育对我国教育改革的启示
（一）准确定位学校教育目标
目前，学校教育仍是人们受教育的主要形式，大部分知识和技能都是通过学校习得。鉴于此，我国的教育改革应重新定位学校教育目标，树立全面的教育观念，把学校教育作为终身教育的一种形式，把学校教育与非学校教育相结合。应把学校作为能力培养基地，把培养学生的学习能力、自主能力作为学校教育的根本目的。如果学生在学校教育时期有了较强的学习能力和自主能力，在非学校教育阶段仍能不断学习，就保障了终身教育目的的实现，由此可见学校教育的重要性。
（二）加强教育与职业的联系
密切联系教育与职业之间的关系是当前教育发展的重要方向，也是我国教育改革应努力的方向。现阶段，我国教育的发展远远不能满足经济发展的需要，究其原因就是教育明显与职业相脱节。人们所习得的知识已经远远不能满足职业的需求，不能适应社会发展的需要。在欧美发达国家，科学技术的发展都是以教育与职业的紧密结合为前提。因此，我国的教育改革也必须注重教育与职业的关系，根据市场实际需求设置教育方向，并注重提高职业教育的比例。尽管职业教育在整个终身教育中所占比重不是相当大，但是这并不影响职业教育的重要性。鉴于此，我国的教育改革必须以此为重要发展方向，实现教育与职业之间的协调。
（三）注重个体与社会的协调发展
知识时代更是一个信息爆炸的时代，如何有效处理信息过剩与教育时间过短的矛盾也是我国教育改革应该解决的问题。处理好两者之间的矛盾，可以提高教育的效率，改变教育的封闭状态。首先，要充分发挥社区的教育功能，加强教育与社区之间的联系，实现教育资源的共享；其次，加强地方文化设施的建设，例如图书馆，充分发挥地方文化设施的教育功能，充分发挥基层教育的功能；最后，建立外来人口免费教育制度，这可能会造成地方教育压力，但是外来人口综合素质的提高会提高工作效率，在一定程度上促进地方经济的发展。终身教育并不是一个孤立的个体，它要求各种因素的协调发展。因此我国的教育改革也必须注重各种因素的协调发展，促进个体与社会的协调发展。
四、终身教育对我国教育改革的意义
（一）促进我国教育的普及
终身教育的根本目的就是促进教育的普及，实现教育的社会化，形成全民学习的教育机制，建立学习型社会。教育社会化是必然的发展趋势。在学习型社会中，人人都可以学习，处处都可以学习。学习型社会不仅提高了公众的自主学习能力，更提高了公众的学习意识，在全社会形成全民学习的场景。与传统教育模式相比，终身教育不再以学校为教育中心，而是强调社会育人，强调学校的社会化，强调人们视野的开阔与解放，延伸教育的外延。传统的教育要求以学校教育为核心，也就是所谓的学历教育，但是由于环境的巨大变动，学校的课程设置与社会实际需求严重脱轨，这种教育并不能满足社会发展的需要。而终身教育要求学校教育与非学校教育齐头并进，全方面提高人们的素质，充分发挥社会机构的教育功能，实现人们的终身教育，满足社会经济发展的需求。
（二）促进人们的个性发展
人的个性是人存在和发展的前提条件，忽略个性的影响，人就是没有灵魂的肉体。传统教育坚信“知识就是力量”，因此特别注重知识的积累和传授，由此带来的就是知识的硬性灌输。这就使得人们的个性被忽略，所有人被整齐划一地安放在同一个位置接受所谓的“正式教育”。但终身教育则不同，注重人们的个性化发展，注重学习的连续性和全面性。一个人的能力并不仅仅取决于一个人的知识储备，而应该从个性的角度来观察人的发展潜力。终身教育并非仅考虑个人的知识储备，而是强调评价标准的多元化，发挥个人所长，从根本上实现人的价值。在终身教育来看，成绩并不能代表和说明一切，充分发挥个人的创造力和个性才是最重要的。从教育的目的上来看，教育是要实现知识和文化的传承，终身教育不再注重单一知识的传授，而是实现了教育功能和知识的扩展，包括社会生活的各个方面，实现各种知识的传输和发展。终身教育要求充分保障发挥每个人的个性，因此终身教育在一定程度上也能促进人的全面发展。与传统教育相比，终身教育引起了我国教育界的改革，更改变着人们对于传统教育的认识，一定程度上来说，教育的变革就是文化的变革，更是国家发展的根本保障。
（三）使教育更加贴近生活
终身教育并不强调“死读书、读死书”，也不强调占用人们全部的活动时间，而是强调突破时空的限制。首先，强调教育回归，终身教育要求为所有人敞开教育的大门，无论你是贩夫走卒还是王孙公子，只要肯学习，都能在这里获得知识，知识并不再是特权阶级的特权。其次是要重视社会生活的教育，随着生活水平的提高及物质生活的丰富，人们对精神文化有着愈来愈强的向往欲，社会文化生活就是在这种情况下发展起来的。所谓的社会生活教育就是人们之间的相互学习，知识的相互教授。在这里，学习的目的是为了获得贴近生活的机会，实现自我的完善发展，那种仅注重向上飞跃发展的教育终会被取消。最后要注重闲暇教育，教育目的的实现是一个漫长的过程，需要长时间的学习过程。随着五天工作制的实施，人们的闲暇时间明显增多。尽管学校教育时间明显减少，但这为闲暇时间教育提供了可能。终身教育更加注重闲暇教育，这种闲暇教育能为人们提供更多的教育机会和教育资源，不仅能缓解快节奏的生活压力，更有助于促进人们的身心健康。
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上海闵行区打破职业教育与成人教育的隔离状态，实现资源共享，优势互补，一体化发展。一是整合职教成教资源。区内职业教育和继续教育所具备的优势资源，包括教学设施、师资、课程等，是职教成教一体化办学的重要基础。在区内高技能人才培训基地内，组织教育资源充足的学校，与企业签订共建共享协议，共同研究人才培养模式，通过一站式服务为企业输送人才。闵行莘庄工业区内的社区学校和职校联合推出“职业技能+学历提升”的联合招生培训项目。二是校企合作课程开发，开展订单式人才培养。职校与100多家企业建立长期稳定的合作关系，建成了一批以知名企业冠名的特色班，实现了培养模式订单化，培养方案实用化，实训基地企业化。
当今技能教育终身化方面，从世界范围内说，越是发达国家继续教育体系就越完备，受众越广泛，保障越有力。如德国用法律形式规定了继续教育的范围、对象、要求和方式等；美国建立了各种继续教育协会和多层次的社会型教育组织；日本、法国、英国、韩国及北欧等国，或设立专门管理继续教育的官方机构，或要求企业必须为员工提供专项培训资金，或明确规定员工享有“带薪教育休假”的权利，或积极支持各种培训组织的设立运行等。
近年来，德国人口老龄化严重，高端人才匮乏，劳动力数量和质量几乎扼住了其发展的喉咙。因此，德国政府十分重视成人继续教育，希望通过继续教育提高生产力的质量和效率。联邦教育研究部调查显示，过去一年49%的德国成人至少接受过一次继续教育，参与度达到了历史最高水平。
在德国政府促进继续教育的多种措施中，最深入人心的是直接资助措施。从2008年起，联邦教育研究部广发教育代金券，直接补贴那些想参加继续教育而没有足够财力的人。代金券的面值随课程费用的不同而不同，一般是课程费的一半。这一政策受到了民众的欢迎，许多人积极申请教育代金券。从2008年12月至2013年10月，德国已经发放约23万张教育代金券。这也说明德国人对终身学习的重视。
除了申请政府补贴，想接受继续教育的在职员工还可以寻求企业的四种支持：1.承担全部或者部分教育费用；2.员工离岗受教育期间工资照发；3.允许职工灵活安排自己的工作时间；4.添购继续教育所需的书籍或电脑等学习工具。以上四种方式可组合使用。德国联邦职业教育机构抽样调查显示，91%的企业倾向于全额或者部分补贴课程费用，86%的企业在员工离岗参加继续教育期间照发工资。
在德国的职业终身教育中，法律保障作用不可小觑。法律规定，在职人员每年有5天的法定教育假期，也可以将两年假期合并为10天，用于时间较长的继续教育。教育假期期间，工资照发。与一般带薪休假不同的是，教育假期只能用于接受再教育。当员工提出休教育假时，企业不能无故拒绝，即使拒绝，也要给出书面解释。而企业也无需担心职工滥用教育假，以教育的名义去游山玩水，因为法律规定员工要交课时证明，而且教育假期间的培训不能少于每天6个课时。造假欺骗的员工将面临被开除的危险。
美国的职业教育体系与德国虽有所不同，但职业教育乃至终身教育理念则基本相同。在美国，学生接受中等教育后，有的再升入专科或社区学院、大学继续深造，有的直接找工作，或者边工作边参加职业技术培训。要找到工作或者找到较好的工作，必须经过某一方面的技能培训。接受职业技术教育已成为普通公民谋生的基本条件。
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一、终身教育向终身学->j的转化
“终身教育”概念化始于20世纪60年代。其倡导者为时任联合国教育科学及文化组织终身教育局局长的法国活动家保尔·郎格朗。他认定：数百年来，社会把个人的生活分成两半，前半生受教育，后半生工作，这是毫无科学根据的。教育应是人的一生中连续不断地学习的过程。今后的教育应当是能够在每一个人需要时，以最好的方式，提供必要的知识与技能。其于1970年发表的《终身教育引论》奠定了终身教育的理论基础。以1970年的“国际教育年”为契机，“终身教育”理念被广为推广，成为国际教育舆论的焦点。时至20世纪90年代，有些国家(如美国、日本)或在法律文本中列入终身教育条款，或制定终身教育专门法，或把终身教育列入教育政策文本。
在终身教育的发展演变过程中，其概念也在不断发展，“终身学习”的概念逐渐进入人们的视野。按照《学会生存》一书中的陈述，这个发展的轨迹是：最初，终身教育只不过是成人教育的一个新术语；后来，逐渐地把这种教育思想应用于职业教育；随后，又涉及到在整个教育活动范围内发展个性的各个方面。到现在，终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育的过程了，可以说成为了“终身学习”。
“终身教育”向“终身学习”变化说明什么问题呢?一是“终身教育”一词已经从指称成人教育，变成一个涵盖人生从生到死全过程学习的概念。而“终身学习”要领主要是指“人在一生中所需要的知识、技术，包括学习态度等，应该被如何开发和运用的全过程”。二是终身教育原指成年人或未成年人的职业教育，后来把普通教育也纳入其中。不过，更加重要的问题不在于人生各阶段教育内容的区别，而在于各阶段“教育”(或“学习”)内涵的变化。这就是各阶段的“教育”(或“学习”)不再局限于掌握知识，而在于“学会学习”。三是“终身教育”向“终身学习”扩展，其内涵可以说并不是现行各阶段的教育，都堪称“终身教育”，从学习现成知识到“学会学习”，应是现行教育变革的一个漫长的过程，主要是指学校制度的调整，尤其是发展非制度化的教育，使越来越多的人获得越来越多的教育机会。
二、对“终身教育”向“终身学习”转化的质疑
严格来说，终身教育与终身学习在概念上并不完全一致。就终身教育而言，其着眼点侧重在教育的服务与提供上，而终身学习的着眼点则侧重于学习者个人内部的变化。而由终身教育逐渐向终身学习转化的最为突出的原因立足在究竟由“谁”来成为终身教育的主体，以及又应通过怎样的方式和手段来确保终身教育能有效地实行。由此，终身教育与终身学习相区别的焦点就在于两个概念所涉及的主体不同。终身教育侧重于由政府和社会采取一系列主动措施，向民众提供他们所需要的各种教育机会，为民众实现终身教育创造条件，所以终身教育能否实现关键在于政府的作为，其负有不可推卸的责任；而终身学习则侧重于民众自身作为学习的主体，主动发现、利用学习机会，主动参与学习，提高自身的素质和个人修养，它更多体现的是学习者作为生命主体的个体行为，民众自身对实现终身学习负有绝对的责任。众所周知，在终身教育的推进过程中，作为公权力的政府力量在各种社会因素中起着最为有力与权威的作用，国家权力所担负的责任也是任何其他力量所不能比拟的。由此，终身教育向终身学习的转化，到底是理论上的突破还是实践上的退步还有待进一步商榷。如果，因为对终身学习的盲目提倡，而导致政府在推动终身教育上行政责任减弱，甚至不作为，那笔者认为这种理论上的转化可以休矣。
三、对“终身教育”向“终身学习”理念转化背景下教师终身教育体系构建的思考
(一)对教师终身教育体系构建的影响。在终身教育思潮的强烈冲击下，教师教育体系也在大力提倡终身教育，以保证教师的专业水平与知识的迅速更新保持一致。对于我国教师教育发展现状而言，首要任务，就是要构建一个能够满足教师专业发展需要的教师终身教育发展体系。当前在我国，这样的发展体系还没有完全构建起来，还有待于完善。
从理论上来讲，终身学习是比终身教育更为先进的教育理念。但如果以此来思考教师教育体系的实践，笔者认为，弊大于利。如上所述，终身学习较之终身教育更强调学习者自身主体性的发挥，而淡化政府的教育保障责任。作为人类文明的传承者，大部分教师都不缺乏主动学习的内部动力，“学高为师”，其内在的学习需求是保证教师为人师表的重要条件。并且，由于专业职称评定、教学成果评比、各种教育考核项目的存在，也使得教师不得不努力提高自身的专业水平，以各种方式充实自身的专业知识。在终身教育的理念下，政府对教师终身教育的水平和质量负有重要责任，构建完善的教师终身教育体系是政府的职责所在，同时政府有义务为教师的终身教育提供各种有利条件，以保障教师教育水平的提高。
(二)对构建教师终身教育体系的思考。当前，我国教师教育体系中存在一系列问题。如教师的自我学习需求得不到满足；教师职后培训制度不健全；教师进修缺乏资金保证以及评价激励制度不完善等等。这些都制约着教师终身教育体系的构建，而这些问题归结为一点，就是教师终身教育过程中的角色定位不明确，政府部门和相关教育行政机构未发挥应有的保障作用，对教师终身教育的硬性资源支持不够，从而也就导致本应处于主体地位的广大教师无从发挥自身的主动性，限制了他们追求终身教育的积极性，影响了教师教育质量的提高。因此，在关注终身教育的实践性推进过程中，在终身教育理念向终身学习转化的背景下，我国教师终身教育体系的构建应考虑以下问题：
1．对教师终身教育从整体上进行科学规划并
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泛在学习的提出最早可以追溯到我国南宋时期著名理学家朱熹。他曾经说过:无一事而不学，无一时而不学，无一处而不学，成功之路也，他在这里指出了以任何方式、在任何时间、任何地点进行学习的重要性。当代随着计算机技术和人工智能技术的进一步发展，使这种新的学习方式得到了实现的技术上的可能性。现代泛在学习是在泛在计算上衍生而来，它是指在泛在计算技术条件下设计的一种智能学习环境，在这种环境中人们可以在任何时间、任何地点使用任何终端的进行学习，这种学习环境也是泛在的，由日常生活中嵌入式且不可见的计算机来提供支持。
1. 2泛在学习的特征
1.2.1泛在性
泛在性应该是泛在学习的基本特征，泛在学习中学习的发生是泛在的，学习需求是泛在的，学习服务是泛在的，它充分说明了泛在学习是一种随时随地存在的时时刻刻都能进行的学习方式。
1.2.2可移动性
泛在学习的时间和空间都具有可移动性，泛在学习者可以从一个地方移动到另外一个地方。利用各种泛在终端进行学习，也可在不同的时间段里利用终端进行学习。
1.2.3情境性
基于网络技术的泛在学习还可以为学习者提供一个情景化的学习环境，一系列的学习内容都是泛化在一定的学习情境中提供给学习者的，学习者可以通过情境中的网站地址、网络学习平台、bbs等多种渠道去进行学习。
1.2.4即时性
泛在学习者在学习过程中可以利用网络环境下的学习终端随时向其它服务终端提出学习请求，服务器终端接到信息后很快就能提供给其相应的学习内容，其能够尽可能快的得到及时反馈信息，进行有效的学习。
1.2.5易获取性
泛在学习是在一个开放性的学习环境中进行的，里而的资源、服务都是开放性的，提供的学习工具和学习方式也是开放性的，这也就是说学习者获取信息的渠道、方式更加趋向于便捷性，可操作性也比较强。
1.2.6交互性
泛在学习网络环境下，学习者和学习内容、学习者和教师、学习者和其他学习者之间都可以进行同步或异步的信息交流互动，进一步实现协作学习。
1.3泛在学习中技术支持
1.3.1泛在的学习终端
随着技术的发展，学习者拥有的学习工具是越来越多。目前可在泛在学习环境中供学习者进行学习的终端有移动的非移动的两种，终端非移动的主要指台式机，而移动的则有很多，有笔记本电脑、平板、手机、智能手机、PDA等，在这些里而属手机、智能手机的用户为最多，这就为泛在学习环境下进行终生教育提供了硬件上的可能性。
1.3.2泛在的计算机网络
目前，人们生活中常用的计算机网络有两类，一类是有线网，它是依据可见的传输介质来进行网络信号的发送和接受，一般来说传输范围广也比较稳定。另一类是无线网，它是利用无线电波作为信息传输的媒介构成的无线局域网，既包括允许用户建立远距离无线连接的全球语音和数据网络，也包括为近距离无线连接进行优化的红外线技术及射频技术，相对有线网它的传输距离较近、信号不是太稳定。
1.3.3泛在的通讯网络
通讯网络也是当前我们获取信息的一种常用手段。通信网是一种由通信端点、节(结)点和传输链路相互有机地连接起来，以实现在两个或更多的规定通信端点之间提供连接或非连接传输的通信体系。它的服务主要是由各网络通讯运营商决定的，如电信、移动、联通等。当前通讯网络已经由传统的电话交换网向数宇化、智能化、综合化、网络化、个胜化方向发展。
2 泛在学习为终身教育的进一步实现提供更多可能
2.1泛在学习为实现终生教育创造了条件
终身教育已经是当代教育一大趋势，人要在这个社会中生存、发展，就必须在不同的年龄阶段学习接受不同的教育，但是从现行教育的体制和现状来看，再由学校去一步步展开班级式的某一个阶段的教学显然是不可能、不现实的。在当前这样一个到处充满科学技术的世界，泛在学习以一种新的理念和学习方式影响着人们，它所依托的学习环境也为我们更好的实现终身教育创造了条件，可以说，只要我们学习者手中有计算机、手机、笔记本电脑等中的任何一种基础设备，在网络通讯环境下就可以获得信息，进行学习。
2. 2泛在学习将进一步促进教育终生化的普及
教育终身化一直是21世纪以来教育的热点话题，泛在学习的出现进一步从理论和实践上为教育终身化奠定了一定的基础。这种时时刻刻存在、到到处处存在的新型的学习方式更是打开了终身教育推行中的屏障，使终身教育不再是一句空话、不再会像以前受到媒体、技术等的限制，更好的利用了现今社会中学习者身边的各种资源，如手机、笔记本电脑、平板等，人人都可以做到如果想获取信息，随时随地都可以获取它，教育终身化最终会得到普及。
2. 3泛在学习有利于终身学习体系的构建
泛在学习是一种新型的学习方式，可以让学习者在各种网络依托的学习环境下进行建构学习，可以根据需求选择相应的内容进行学习，也可以跟不同学习平台上的不同学习者进行各种问题的交流，趣味性和实用性都比较强，更加促进了学习的社会性功能的实现，对学习者终生教育学习体系的构建也起到一定的推动作用。
2. 4泛在学习将更加有助于终生教育中学习者自主性的发挥
学习自主性一直是影响学习者学习效果的主要因素之一，泛在学习可以允许并支持学习者在泛在学习资源中自主选择学习信息、自己安排学习进度，甚至可以通过自己的方式对学习结果进行评价等等，这种新型的学习方式显得整个学习活动过程非常人性化，能够大大的提高学习者的学习积极性，更有利于学习者自主性的发挥，更好的提高每一位学习者的学习需求。
2. 5泛在学习为每一位终身受教者都提供了充足的信息资源
终身学习理论告诉我们:人在不同的年龄阶段可能为了某一种学习需要都得进行不同程度的学习、不同内容的学习。泛在学习环境中所提供的学习资源是多样性的、更是泛化的，每一位学习者既是信息的获取者又有可能成为信息的提供者，这样循环反复，泛在学习环境中海量的学习资源就会慢慢建立起来，充分的满足了每一位学习者的需要。
3构造终身教育体制下泛在学习的建设体制
泛在学习作为当前社会的一种新的学习方式已经为大多数人观念上认同，在漫长的终身教育路程中，我们要把握好信息时代提供给我们的这个新工具，充分的挖掘它的潜力，最大限度的发挥它的功用，只有这样才能加快终身教育体制建设的新步伐，更好的促进全体社会成员全而和谐的发展。
3. 1深化眨在学习的观念，使每一个人都能接受它、应用它
信息社会发展到今天，手机、笔记本、电脑等电子设备已经在各个家庭中得到普及，但是很多的人还是没有把他们真正的功能挖掘出来，思想过于传统化，突破不了泛在学习的移动性这一特点，比方说要上网查资料，很多的人可能就立马想着回家或办公室用电脑或笔记本，而忽略了手机等其他移动设备的应用，所以在设备的选择上过于太僵化，不够灵活，而且主动学习意识也不强烈，从调查上来看，62. 64%的还是将它们用作娱乐、通信的工具，31.56%左右的的人用他们完成某一个阶段的工作，而真正用他们去进行学习的人可能还不到10%。这是什么原因呢?主要还是人的学习观念的问题，千百年来的经验告诉我们学习就必须依靠纸和笔，学习就应该是在教室里由教师和学生去发生，其实现在想来这是一个误区，而这一误区把人们的思想观念禁锢，导致了有环境、有条件而不能很好、很主动的应用它为自己的学习服务。所以人们对泛在学习的认识还需要深化，利用设备进行学习的意识和主动性必须提高，只有这样，我们才能在当前信息技术所提供的泛在学习环境中能动的利用它为我们的终身学习服务。
3. 2泛在学习环境下支持终身教育的硬件资源建设
3 . 2. 1学习者终端设备的优化可以为终身教育提供基本的保障
通过市场消费来看学习者主要拥有的泛在学习设备有有笔记本电脑、平板、手机、PDA等等，不管哪一种设备的使用都应该能够尽可能大满足泛在学习的需要。目前笔记本功能是最全的，而其它的设备使用上都有一定的局限性，功能嵌入式技术还是不成熟，而且设备之间的兼容性不是太强，学习的过程中在访问教育资源时还是受制于设备本身，给学习者本身造成一定的障碍，所以有必要进行学习者终端产品的不断升级，如提高各类学习终端硬件设备的指标、功能、软件的兼容性等。这样才能为学习者学习创造一个基本的学习条件。
3.2.2创建真正的泛在网络的可以为终身教育提供多种信息的通道
泛在网络是指无处不在的网络，显然，广而宽的泛在网络的创建也是泛在学习硬件的一个建设问题，目前移动通信网和是我们用到的主要两种网络通信方式，但是在实际的应用中也存在一定的问题。对移动通信网来说，虽然我们由主要的三大移动运营商，但是它的范围还是覆盖有限，而且网络速度会受到各种因素的影响，当然上网流量价格也不菲。宽带接入互联网现在普及率也很高，家庭用有无线和有线两种，但是都有一定的局限性，相比较而言无线方便但是覆盖范围也不大。所以要实现泛在学习，真正的泛在网络的创建也是我们要解决的问题，我们不但要提高网络的覆盖率，还要提供足够量的带宽，这样才能为泛在学习者进行终身教育提供有效地通道。
3. 3泛在学习环境下支持终身教育的软件资源建设
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远程教育在当今社会的继续教育、终身教育中到底有什么样的地位呢？
那么首先我来说说现代教育的一般特点：现代教育形成于资本主义社会和社会主义社会的发展时期，以机器生产为标志，以商品生产和市场经济为基础。1、教育与生产劳动相结合是现代教育基本特征。2、教育的广泛普及和普及年限逐步延长。3、教育形式多样化。4、终身教育成为现代教育的共同特征。5、教育内容，教育手段以及教育观念，教师素质的现代化，也是现代教育的又一特征。6、现代教育追求通才教育，全面教育。反映在培养目标上则是人才的通才性和全面性。
从以上这些特点我们不难看出，终身教育和继续教育是现代人必须的也是不断追求的，也是时代的发展推动的。由此可见，终身教育和继续教育在现代人的发展中有着非常重要的地位。终身教育，主张教育是从出生到生命终止，不断进行的过程。继续教育的特点是针对在基础教育后的各阶层人员中学历不完整或学历层次低、不适应现代岗位要求而进行知识补充、知识扩展、知识更新、能力开发等方面的教育。这就意味着每个人都有接受教育，参加学习的权利，每个人都应该获得均等的教育机会。事实上，这是一种理想状态。从我国目前状况看，我国的国土幅员辽阔，经济发展不平衡，地区教育水平有很大的差异，甚至出现两极分化；对各种类型教育重要性认识不足，对教育未来的发展前景不明，都影响每一个国民受教育机会的均等和教育的民主化进程。而开展这些方面的教育，远程教育表现出了较强的适应性。
远程教育是学生与教师、学生与教育组织之间主要采取多种媒体方式进行系统教学和通信联系的教育形式，是将课程传送给校园外的一处或多处学生的教育。现代远程教育则是指通过音频、视频以及包括实时和非实时在内的计算机技术把课程传送到校园外的教育。现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育方式。现代远程教育是以现代远程教育手段为主，兼容面授、函授和自学等传统教学形式，多种媒体优化组合的教育方式。
相比其他的学习方式，远程教育让我方便许多，随时都可以学习，而不用担心时间或者精力路费等因素。并且网络教育的发展随着信息技术的快速发展而快速地发展着。由于现代教育技术的应用，使得网络教育信息可以及时地传递，网络教学资源可以更充分地共享和更有效地利用；学生可以自由的安排时间进行自主学习，个别化学习和协作学习；同时在网络教学中虚拟技术的使用，解决了传统教育中的一些教学难题等。网络教育将促使教育社会化；促使传统教育从学校走向社会，走向家庭；促进终身教育和全民教育的全面开展。网络教学将成为传统教育的重要补充。
在远程教育中，教育教学制度和传统教育不同，更加注重创新才能的培养，在保证受教育者具备基本学习能力的前提下，采取“宽进严出”的方针，教育质量的把关不是放在入口上，而是放在出口处；在教学管理中，没有采取优胜劣汰的方针，而是在保证基本教育质量的基础上，为尽可能多的人提供尽可能多的受教育的机会；在教育方式上，要照顾不同职业背景和工作时间的在职人员的实际，提供可供选择的教育服务，尤其要优化组合各种教育资源为受教育者服务。
随着社会的不断发展，基础教育所学的知识远远满足不了社会的需要，而远程教育以它独有的特征为学习提供了良好学习方式，它的开发的、灵活的、网络化的教学模式，是现代中国教育的首选模式。而且这种现代的教育形式还在不断完善和发展，这就为继续教育的内容增加了新理论、新知识、新技能，最大限度地调动人们的学习动机和兴趣。
科技进步改变了教育技术，衡量一个国家综合国力与未来竞争力的根本标准也是其拥有创新人才的质量和数量，而科技又深深影响着教育，教育也推动着科技。未来学习是多样化，综合化的。体现在：有各种层次、类型的学习目标；有多种类型的学习内容的组合，即使是同一学习目标，也有可以选择的不同内容的组合；有根据学习者客观学习条件和学习者学习类型、学习习惯设计多种媒体的学习材料；有多种途径、多种方式，为不同的学习者提供充分的选择，让学习者的个性和潜能得到充分的发展，在适应社会发展需求的同时，形成独特的自我。同时信息技术的进步使信息在瞬间可以流遍全球，凭借信息技术，教育和信息资源可以全球共享。我们只有不断寻求正确的途径来充实自己，不断学习，才能成为社会的主人翁。
【参考文献】：
篇13
终身教育作为一种重要的国际性教育理念，一经形成便引发了整个教育理论的震荡和教育实践的空前变革［1］。随着终身教育理念的深入，越来越多的“生活世界”话语也出现在相关理论研究中。由于任何研究都是在一定的话语研究中展开的，体现出不同的思维方式、研究方式和行为方式，因此，这一话语的渗入促使我们在理论研究和实践中更多地关注教育于生活的意义，但深入分析可以发现，随意性地使用“生活世界”话语，往往使研究者不知不觉地置身于话语的影响力之中，受到话语的左右。
就“生活世界”话语的哲学基础看，“生活世界”是根植于西方文化语境中生成的概念，是对“科学技术”的反思与批判，集中体现在胡塞尔的“生活世界”与海德格尔的“此在”与“生存”等现象学哲学范畴中。区别于康德的“现象学”，在胡塞尔的哲学中，现象学更倾向于一种哲学方法，即通过现象学方法，研究人对外部事物的“原始直觉”。因此，胡塞尔提出的“生活世界”在于引起人类对自身生存意义的关注，是与科学主义相对的概念［2］。海德格尔进一步发展了胡塞尔的思想，将现象学描述为一种方法论。在他看来，“现象”就是自身的显示与呈现，“现象学”就是存在的科学，是本体论。为了了解现象的产生，海德格尔着重分析了“此在”，用“在这里”意义表达出人在时间长河中的存在。为了理解当前的“此在”，他改良了胡塞尔加括号的含义，转向了阐释学与历史解释［3］。虽然略有差异，但两者的共同之处都在于通过现象学本身这一独特方法论找回前科学的、前逻辑的与未被数字化的原初经验世界，即人的生活世界的原初本真性。但是，这种人本主义色彩的话语极其抽象，如果用其来分析或书写文本，“生活世界”话语就会像一张无形的网，左右着研究者的思维方式和行为方式。
二、“生活世界”概念为基础的教育话语对终身教育观的影响
“生活世界”话语重在分析与理解当前的“此在”，反映在教育观中就是教育应关怀人的生活，特别是关怀此时此刻在此的人。正如胡塞尔的哲学把“现象学”本身看成是通往世界本源之路，现象学家们认为作为理性世界中理性存在的人，应该能够创造与自己存在相关的观念。因此，存在主义者主张，好的教育应鼓励个体思考类似“为什么我存在着”、“我的生活驶向何方”这样的问题，因为这种以“生活世界”概念为基础的话语有利于激发个体关注现实生存的生活世界，启发个体走进生活世界，引导个体不断地开阔生活视野。作为教育思想的表现形式，“生活世界”话语在一定程度上深化了终身教育理念，具体来说，主要体现在以下几个方面。
首先，“生活世界”话语凸显了生命意识。从终身教育内涵看，终身教育概念包含两个本质性特征：（一）从概念的外延上看，终身教育是贯穿人一生的教育形态，具有时间的延展性；（二）从内涵的角度看，终身教育并不是整体意义上的教育制度，它更多是一种教育观念或教育原则，包容了所有现存的教育形态在内的教育过程。因此，“生活世界”话语的引入凸显了终身教育观中的生命意识。它关怀人当下的生活，以温馨式的言语引导个体对自身主体意识的关注，并不断提升个体生命价值的意义。从生理角度看，人的一生就是生老病死的过程，但人的生命意义不等同于机体的变化历程，它包含个体身体、心理、道德、价值观乃至信仰的形成等，正如失落时的落花残月，奋发时的激扬文字，“生活世界”话语本身就融入了当下生活中的各个方面与各个阶段，对人的喜怒哀乐的情绪及个体生命意义的发现都进行了纯真、睿智、人本色彩的描述，使其成为个体生命中有意义的构成部分，并为生命中的生命历程带来启示，使得绵延不息的生命历程与教育融为一体。
其次，“生活世界”话语的引入深化了“学会生存”内涵的理解。目前理论界普遍认为“终身教育建立在四个支柱的基础上”，具体说来包括“学会认知、学会做事、学会共同生活与学会生存”，这四个“学会”以“学会生存”为核心，相互补充，相互联系，构成了一个有机的整体。真正的生活世界依赖于主体间的生存体验，即个体的存在是通过与别的主体交往来实现的，而不是分离的、孤立的存在体。这一生活世界具有本源性，是人类一切有意义的活动的发源处，是一切人的生命、生活、组织、社会存在的基础（刘济良，2004）。“生活世界”话语关注的是人之所以为人的“生活世界”，即人的身体与心灵相结合的活生生的存在活动。这种对人类生存意义关注的生活世界话语必然会渗入个体的思维方式中，并为个体行为方式带来改变。正如激烈的竞争中个体间以“单丝不成线，独木不成林”的智慧去处事，以“退一步海阔天空”的宽容去待人，以理解性的话语倾听着彼此的理解。在多元的社会形态下，学会共同的生活意味着人首先应学会尊重他人，理解他人，认识到人与人之间的相似性与依存性，并在交往中逐步提高共同的生活品质并实现实践方式的改变，这本身也应成为终身教育所追求的一种精神境界。
最后，“生活世界”话语的引入为终身教育理念下的教育活动带来了实践方式的转变。教育本身源于生活，但其与生活的联系却经历了融合、分离、再融合的发展历程，随着学校教育从社会生产中分离出来并不断地壮大发展，其对生活的疏离而产生的弊端也日益显现出来，而终身教育理念的产生一改传统的以学校教育为中心的模式，从而使学校教育社会化与社会生活教育化相协调。“生活世界”话语重视人的主体意识，它引导个体反思并超越理性从而找回人作为生命存在体的本源性意义。虽然两者着眼点不同，但都强调教育应关注生活本身，教育应融入生活的方方面面。当生活世界话语走进了我国教育文本中，其也在一定程度上对终身教育的实践方式产生了影响。从语言形式上看，终身教育活动中出现了越来越多的人本主义色彩的声音，体现出以平等、自由、同情、尊重、帮助等为主题的温馨式话语，从而实现主体间平等交互式的对话语境，传达出人文主义的关怀；从内容上看，终身教育关注个体生命得以延续的知识，以生活的概念为核心设计了丰富多彩的课程资源，如娱乐健身、文化历史、营养保健等；在活动形式上看，主要表现为个别化的教学形式和多种综合实践活动课程，强调个体在活动中的所思所感，从而引导个体焕发出勃勃的生命活力与生活气息；从活动的过程上看，教育过程中关注可理解性的对话、交流与互动，如在团体学习中，师生就某一学习主题，展开对话，互相倾听、互相理解、互相接纳，并实现个体生活意义的建构。
三、在终身教育理念下，关于推进“生活世界”的教育话语实践的几点建议
正如语言在话语中得到实现而超越它作为体系的本身，以“生活世界”概念为基础的教育话语超越了话语本身，并随着终身教育理念的深入而不断地深化。然而，“生活世界”话语因其内在的局限性而在教育实践中遭遇到一些困境。我就此对推进“生活世界”的教育话语实践提出几点建议。
1.避免把“生活世界”等同于“日常生活”的世界。
对于“生活世界”一词，不同学者有着不同的理解。多数学者倾向于把“生活世界”理解为“日常生活”，也有学者把“生活世界”划分为“日常生活世界”和“非日常生活世界”。衣俊卿（2000）认为日常“生活世界”是由日常消费活动、日常交往活动和日常观念活动三个领域共同构成的，而“非日常生活世界”是由非日常社会活动领域与非日常精神生产领域构成的。虽然人们对其理解各不相同，但需指出的是根植于西方语境中的“生活世界”一词所表达的“世界”不是“经验实在”的世界而是主客未分的、原初的“先验现象”的世界。郭华（2005）认为教学不可能回归现象学哲学意义上的“生活世界”，而所谓的“回归”主张，实际上是以现象学哲学的虚无来反对实实在在的科学的教育学［4］。谭斌（2001）认为，“生活世界”是一个分析性概念，它可以用作分析现实问题的理论工具，但它本身并不包含社会现实的具体内容；日常生活则是一个经验性的概念，它表达了具体的社会现实或生活状态，是一个分析对象和研究领域［5］。因此，随着越来越多的“生活世界”话语的出现，我们在终身教育的理论与实践中应充分考虑与人的实际生活紧密联系的各种现实环境，不能经验化地把“生活世界”理解为“日常生活”的世界，也不能简单化地把“终身教育”等同于西方语境中的“生活教育”。终身教育虽然是与生活紧密融合的教育，但其目标的实现必须承认生活的现实性，面向生活的完整性，从而使个体不断地学习，成为能积极主动地适应社会生活、创造美好生活的完整的人。而根植于西方语境中的“生活世界”话语本身带有着一种将日常生活乌托邦化的倾向，忽视了社会现实本身，因此，我们在教育理论研究与实践活动中，应避免将两者混淆。
2.避免把对生活的“关注”等同于“回归”。
“生活世界”话语本身蕴含着追寻人的生命与生存的价值，从而使个体走出生存困境，摆脱被异化的世界。“教育回归生活世界”就是“生活世界”话语中一最具震撼性的教育学话语，但随着该话语的泛化，逐渐引起了教育话语实践中的种种困惑，因此，“回归”一词也受到很多学者的质疑。伍正翔（2007）认为“教育回归生活世界”就是人们希望教育回到原初发源时教育和日常生活世界混为一体的混沌状态，是一种倒退［6］。张传燧（2007）指出，教育只能联系、关注并超越现实生活，教育既不能回归于现实生活，更不能回归甚至还原于现实生活［7］。当讨论这一话语的科学性时，大致要基于以下考虑：教育是否要回归生活世界？如果回归，那么应回归到什么样的生活世界？无论从终身教育的内涵还是目的上看，与个体生命历程相伴随的终身教育融入了个体生活中的每一阶段，并构成个体生活中重要的组成部分。在终身教育理念下，教育活动的展开是以生活为背景的，教育内容的设计是以生活为中心的，通过把人的生活与教育相整合，从而引领个体面向生活，并创造未来的生活。显然，这种以创造性为主要特征的积极性的生活是无法回归到现象学意义上的“生活世界”，因此，终身教育不是对生活原点的回归，终身教育的实践必须以现实生活为依据，必须承认现实生活的客观性、不完美性，才能实现整体的育人功能。因此，在分析教育学话语时，应避免把西方哲学意义上的生活话语简单地移植到终身教育话语实践中，这不仅扭曲了该话语被引入到教育领域中的原本意义，而且给本土教育学话语实践带来了困惑。
3.从本土语境出发，分析与解决终身教育理论与实践中的现实问题。
根据法国教育家郎格朗的理念，终身教育建立在“终身”、“教育”、“生活”三个基本概念上，其核心思想之一就是要在教育的一切阶段，向着进化、变化和变革的生活培养活生生的人（姚远峰，2002）。要实现这一目标，终身教育必须立足于现实生活，终身教育内容必须力求实现科学与人文的统一，从而使教育融入到现实生活中并成为一种自觉的生活形式。从这一角度上看，终身教育活动本身就是一种生活，是引导个体逐渐提高物质生活、精神生活、逐步适应、并超越生活本身的生活，这一过程本身就是对生活的“改造”而不是“回归”。但生活世界话语本身带有唯科学主义倾向，如果将其直接照搬到终身教育话语实践中，则无异于取消了教育存在的根据和理由，而使科学的“知识”被“悬置”起来，回归于先验的“生活世界”。此外，终身教育的实践离不开全体社会人员的共同参与，其所关注的是具有不同特点的群体和不同群体中的不同个体。因此，终身教育的实践必须从个体现实生活的客观条件出发，关注不同人群个体在经济、收入、职业、文化等方面的差异性，才能为不同个体提供所需要的教育资源和学习条件，从而使个体能自觉、主动、积极地投入到终身学习活动中去。如果我们以乌托邦式的情怀将个体的“生活世界”简单地扩大到“社会生活”之中，使终身教育仅停留于精神世界的交流，则不仅会对本土教育学话语带来困惑，而且会影响教育实践活动的推进，导致其流于形式。当然，对于“生活世界”话语我们不能全盘否定，它的产生与延续有其合理之处。但是当我们用其来分析本土语境中的问题时，必须坚持的原则与方法，在肯定“生活世界”话语中有利元素时，也应充分认识该话语体系产生的背景和内涵，避免对“生活世界”话语片面化、经验化的理解。
参考文献：
［1］曲振国，李天思，魏晨明，董守生.当代教育学［M］.北京：清华大学出版社，2006：8.
［2］Husserl，Edmund.Ideas.New York：Macmillan，1962.
［3］Heidegger，Martin.The Basic Problems of Phenomenology，Bloomington.Indiana University Press，1982.
［4］郭华.评教学“回归生活世界”《教育学报》，2005，（1）.
［5］谭斌.论教育学中关于“生活世界”的话语.南京师大学校，2001，（1）.
［6］伍正翔，柳海民.论“教育回归生活世界”的谬误［J］.教育理论与实践，2007，（10）：12-15.
