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篇1
（一）二外学习焦虑的定义
在二外学习的过程中，作为英语专业的学生，由于学习者的资质、认知方式、学习动机、学习策略和情感因素等不同，二外学习的效果也不同。Ellis(1997)曾指出，在学习结果方面所呈现出来的个体差异主要源于学习者的个人因素和情感状态。情感是学习的发动机，出现障碍会导致学习的停顿（王初明，2001）。根据Horwitz(1986)的定义，外语学习焦虑是“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知，对外语学习的看法，学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动”。即外语学习焦虑是一种特定的情景，尤其是在课堂外语学习时产生的不安、紧张、忧虑、担心、自我怀疑等主观情绪。
（二）二外学习焦虑的外在表现
二外学习焦虑的外在典型反应可以是焦虑的一般症状，如手掌心出汗，心跳和脉搏加快。其进一步反应，如：听课时不爱抬头，避免与老师目光接触；回答问题时心跳加速，声音很小；甚至还会语言变调，不能正常发生语言的语音和节奏，牙齿打颤；有时还会夹杂一些口头语，如“这个”，“那个”等；故意回避老师，逃课等。
二.研究问题和方法
（一）研究问题
Horwitz(1986)借助德克萨斯大学学生的帮助与合作，设计了外语学习课堂焦虑量表（FLCAS），以期能够满足测量外语学习焦虑的具体要求。近年来，我国很多学者和研究者从不同的角度分别对该量表的信度、效率和理论构成等进行了大量的研究，而且国内外很多研究表明学习焦虑与口语水平、阅读能力、听力水平以及写作前的计划时间等都有不同程度的负相关。如Gardner(1976)等人发现法语课堂焦虑与法语学习成绩呈显著负相关。刘润清和吴一安等人对中国14所大学340名学生进行实证研究，结果显示焦虑感与语言总成绩的相关系数是-.2825。
但是也有一些学者如Scovel(1978)认为外语学习焦虑在某些方面对语言学习有“帮助”或“促进”作用。焦虑可以使学生保持头脑清醒、灵活。因为国内外学者对外语学习焦虑与语言成绩的关系持有不同的观念，而且针对英语专业学生二外学习焦虑的实证研究还不多，所以笔者打算在此入手，进行相关研究。
本研究试图回答以下问题：
1．英语专业学生在二外学习过程中是否存在焦虑，状态如何？
2．男、女学生在二外学习焦虑方面有无差异，表现如何？
3．二外学习焦虑与学生二外成绩是否存在关系，怎样相关？
（二）研究方法
1.研究对象
本研究的调查对象为浙江工商大学外国语学院100名英语专业大四学生（2006级）。最终列入本次研究的受试学生总数为96人，其中男生为10人，女生为86人，参加受试的平均年龄为22.79岁。
2.研究工具
研究工具包括“二外学习焦虑问卷”，以及2009年第一学期二外期末考试成绩。
“二外学习焦虑问卷”是根据Horwitz编制的“外语课堂焦虑量表”（ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，FLCAS）修改而成的一份调查问卷（问卷汉语译文转引自王才康，2003）。FLCAS具有良好的信度和效度，是一个可靠而有效地二外焦虑测评工具。它反映的是一种一般性的外语学习焦虑，而不仅限于外语课堂焦虑（王才康，2003）。所以，FLCAS可以作为我们测量二外学习焦虑的工具。
3.数据收集与分析
向浙江工商大学外国语学院大四学生发放问卷100份，要求在课间填写。回收问卷98份，其中有效问卷96份，数据录入之后用SPSS11.5进行数据处理与统计分析。
三.研究结果与讨论
（一）研究结果
量表采用Likert5点量表形式，反应方式从“从未有过”，到“很少有过”，“有时有”，“经常有”，“总是有”，分值分别为1、2、3、4、5。问卷结果全部输入SPSS11.5进行数据处理。首先将所有反向问题第11，18，24，28，32题的分值全部变成正向，计算出该33个项目的内部一致性。本次研究的Cronbach阿尔法系数为：.9032,这证明该量表适用于本研究的被试。之后，计算出每个学生的焦虑总分，用描述性统计和相关分析方法得出以下数据。
1．学生二外学习焦虑的基本状况
人数
平均值
中位数
众数
标准差
方差
全距
最小值
最大值
96
83.17
97.0000
103.00
16.838
283.5182
篇2
1.3实习的收获与困难实习前后学生对自己教学能力的自信心有所增强，实习前29.5%的学生对自己的教学能力自信，实习后比例上升为80%。教育实习期间，学生遇到的最大困难依次为教学实践能力欠缺、理论与实践脱节、生活条件艰苦、知识欠缺与教学设备简陋。综上所述，学生在教育实习中基本达到了学院及实习学校的各项要求，能较好地组织课堂教学、完成班主任工作，并对实习有了新的理性的认识。
1.4实习中存在的问题
1.4.1实习时间不甚合理本次实习安排在2013年9-12月，教育实习受到来自各方面的冲击，专八考试、毕业论文、招聘会、研究生考试、实习时间被十一长假隔开等等。这样有效的实习时间缩短了，实习生锻炼教育教学技能的时间被压缩了。由于要适应实习的需要，教学计划被打乱，很多课程被压缩或推迟，对学生的指导和帮助有限、时效性差。《英语教学论》等相关教师教育课程延迟到实习后开展，不能充分发挥课程对学生教学实习的指导作用。对开设相关课程教师的后续访谈表明，实习后再来学习这些理论课程，学生的学习积极性和学习兴趣明显不如往届学生，学习效果欠佳。
1.4.2学生教师技能有待提高部分学生的教师教育技能不强，在实习中表现出一些问题，如板书书写潦草、普通话不标准、教学设计能力差、课堂掌控能力弱、处理课堂突发事件能力不强等等。通过比对云南师范大学英语教育专业模块的课程设置，发现外国语学院开设的英语教育专业方向模块课程仅比师大少14个学时（师大为130学时，大院为116学时），所占学分多1分（师大为7分，大院为8分）。两所学校所开设课程大同小异，都涵盖了课堂教学的理论与实践、教师教学技能、课程评价等方面。通过对学生的集体访谈，作者认为该院教师教育课程设置合理，需要关注的是通过哪些方式提高学生的教师教育技能才更有效。
1.4.3教学实习前的培训与指导有待完善调查显示，41.9%的学生认为学校组织的培训帮助一般，对实习前培训的满意度仅为18.1%。学生认为大学的“教师教育课程”中，帮助最大的是教育学、教学论及现代教育技术，但这三门课程力度不够，还需大力加强。此次实习前，学生虽修了一些教师教育课程，如教案设计、板书、教师技能等，但大部分停留于理论层面，学生并未真正尝试，更谈不上针对学生本人出现的问题进一步指导。实习前学生几乎没有机会到中小学观摩见习，学生对中小学英语教学的流程及课堂设计较为陌生。由于时间紧迫，大部分学生没有经过试讲就直接上台讲课，出现一些不应该的疏漏和错误，使实习学校的指导老师对实习生不信任，不能进一步给课；也使实习生本人内心郁闷，没有成就感，对上台讲课产生畏惧，甚至厌恶，极不利于学生角色的转变。
1.4.4班主任工作缺失此次调查中有69名（65.7%）实习生的班主任实习工作基本没有展开，他们没能得到与学生近距离接触的机会，深入了解学生生活、与学生沟通交流等机会，错过了绝佳的培养教师职业情感和职业认同感的机会。缺失了班主任工作，教育实习也是不圆满的。
1.4.5指导教师未充分发挥作用学生认为实习学校和大理学院指导教师的指导有帮助的比例分别是88.6%和85.7%。从实习指导教师那里，他们最想得到的指导是如何上好课（65.7%）。此次实习，大部分学生（71.4%）是国培计划，去了云南省内很偏远的乡镇甚至是条件异常艰苦的山村。由于没有统一的要求和硬性规定，大学的指导教师对学生的实习指导非常有限，大多只能以短信、电话或者电子邮件形式联系。指导教师对于学生的实习表现没有直观的认识和指导，而仅凭实习结束后的简单说课或者讲课评定实习成绩的做法也不够客观公正。30.5%的学生认为比较合理的实习成绩评定方法是由实习学校的指导教师打分，由实习学校审核；另30.5%的学生则认为应该分别由实习学校和学院指导教师打分，然后按比例求平均值。
2建议与对策
针对此次教育实习中出现的问题，作者尝试从学院、实习生及实习学校三个方面提出建议，以期促进外国语学院教育实习的顺利开展与不断完善。
2.1统筹安排，加强对课程、教师及学生的管理学院应从全局出发，长远考虑。如果从学生分专业方向就结合课程设置带领他们到中小学参观见习，必定会令他们明白学习教育教学理论知识和教师技能的重要性。在大学期间有更多实践机会，学生不仅可以根据自己的优缺点调整学习，还可以在调整之后再进行实践，这样就可以为走到工作岗位得到全面系统的锻炼打下坚实的基础。在日常教学中，应加强学生语言知识和能力的培养。加强试讲环节，让学生在走入实习学校前多一份自信和从容。
篇3
一、何谓“费时低效”
要说我国的外语教育教学，尤其是英语教学，确实称得上是十分“费时”。我们且不说全中国“遍地开花”的双语幼儿园、国际幼儿园，单是根据“2000年中国英语教学启动‘一条龙’计划，将英语教学贯穿大中小学校，外语教学起始年下移至小学一至三年级” i来计算：一名普通的中国学生，从他（她）小学一年级开始正式学习，到他（她）大学毕业（还不计算研究生阶段学习以及其他继续教育学习），其英语科系统学习时间竟然有16年！
另一方面，“谈及我国的英语教育，其投入、制度、手段、过程，虽不足为世界之最，但均足以位列前茅”。然而，效果呢？“一方面是在考试等多种利益链下，全民皆为外语忙。50%的非英语专业的在校学生把大部分时间花在英语学习上，同时各类外语培训机构、培训考试五花八门；另一方面，在需要用外语来提升国家软实力、向海外传播中国文化的一些部门，外语人才却面临质量下降和数量短缺的问题。”我国当前的英语教育，“从表面看，人人都懂英语，但真正懂英语，能利用英语为社会服务的却很少，大部分学生的英语水平只是在低水平上重复，实际上并没有多少使用价值”。由是观之，我们的英语教育教学，不可不谓“低效”。
二、传统归因
关于中国外语教育教学中的“费时低效”问题，专家、学者其实是早有共识，只是表述不尽相同，如陈国华（2008）的提法是“英语教育投入高，产出低，得不偿失”。论其原因，陈国华教授认为，“（1）应试性教学模式不能有效激发学生的学习兴趣；（2）违背语言习得和学习规律的教学方法不能有效提高学生的语言运用能力”。因此，改进英语教育的建议之一是“采用新的教学方法”（文中，陈教授甚至还热情、详细的列出5种具体办法）。
其实，早在2004年“大学英语教学改革试点工作视频会议”上，教育部副部长吴启迪提出的改革大学英语教学的总体思路（一是修改现有的教学大纲，制订新的《大学英语课程教学要求》；二是改革现在的教学模式，将教师、课本、粉笔、黑板与学生，老师讲、学生听的模式改变为以计算机（网络）、教学软件、课堂综合运用的个性化、主动式学习模式上来；三是改革大学英语四、六级考试等大学英语教学评价系统），其实就在间接证明，中国外语教育问题是“教学”方面的问题。（2009年，教育部高等教育司组织召开“大学英语教学改革研讨会”，其思路和措施基本也如此。）
总而言之，传统意义上，教师也好，专家也罢，大家普遍都这么认为，中国外语教育教学中的“费时低效”问题，就是“教”的问题，——“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，出路就是教改，改变教的策略。
三、对传统归因的批判与反思
“1991年，设在英国的I-AFTEL（International Association of Teachers of English as a Foreign Language国际外语教师协会）25届年会上，确认了英语外语教学理论发展正从语言科学转向教育科学”。从那以后，英语教育在寻求理论支撑时，开始更多关注教育学理论，尤其是教育心理学理论。其中，比较常见的有：
（一）关于学习动机的研究
自二十世纪九十年代起，许多专家、学者开始从教育心理学角度思考来思考中国的英语教育教学问题。他（她）们认为，“英语学习效果的70%取决于学习者的动力”。因此，动机一直被视为教学的关键，“教学的关键是‘动机’的激发”，“如果不能激发学生的动机，教学则不能达到预期的效果”。
此类研究的成果比较多，比较典型的还有高一虹的《中国大学生英语学习社会心理：学习动机与自我认同研究》（北京：外语教学与研究出版社，2003年版）、杜福兴的《谈英语学习动机及其激发与保持》（载《外语教学》2003年第4期）、秦晓晴的《动机理论研究及其对外语学习的意义》（载《外语研究》2002年第4期）、《第二语言学习动机研究及其存在的问题》（载《外语教学》2003年第3期）等。
（二）关于学习策略的研究
长期以来，我们一直试图教会学生怎样学习，如何学会思考，学习策略的教学探讨从而成为教育界甚为关注的问题。程晓堂、郑敏编著的《英语学习策略》（北京：外语教学与研究出版社，2002年版）是其中的典型代表，该书第1-3章，主要介绍英语学习策略研究的背景、学习策略和定义和分类等；第4-9章分别介绍词汇学习、语法学习的策略以及听、说、读写四项语言技能训练的学习策略；第10-11章专门介绍学习策略的训练和研究方法。
此类著述也较多，吴本虎的《英语学习策略》（合肥：安徽教育出版社，2002年版）对“英语教育中的学习策略进行了探索研究，如语言学习策略、一般学习策略、怎样调查学生使用英语学习策略的情况、怎样训练学生使用英语学习策略”；文秋芳的《英语学习策略论》（上海：上海外语教育出版社，1996年版）已经成为别人的研究对象。其它还有张殿玉的《英语学习策略与自主学习》等，在此不一一列出。
（三）关于认知心理的研究
从认知心理的视角来进行二语词汇习得研究的成果比较多，我们比较熟悉的有：陈万会的《中国学习者二语词汇习得研究——从认知心理的视角》（青岛：中国海洋大学出版社，2008年版）。作者根据语言学、认知心理学、教育学、第二语言习得等学科的最新研究成果，结合我国英语学习者的词汇学习实际，探讨词汇习得的认知心理过程，进而研究二语词汇教学应当遵循的一些原则。
华中科技大学的唐芳、徐锦芬在《国内外英语写作元认知研究综述》则是介绍了近年来国内外有关英语写作元认知的四项研究及其成果，认为“元认知理论为帮助了解写作者的写作过程及他们在写作水平上的个体差异提供了新的思路”。
凡此种种，不一而论。但总之，近年来，关于中国英语教育教学问题，人们不再仅仅就“教”论“教”，而是更多的考虑到教育心理、认知心理、学习策略等问题。
四、还原语言本质，切实解决我国英语教育教学的“费时低效”问题
语言是什么？学英语为了什么？不想清楚这两个问题，就很难真正解决中国英语教育教学中的“费时低效”问题。
那么，语言究竟是什么呢？《辞海》（上海：上海辞书出版社，1989年版）的解释是“人类最重要的交际工具”。
关于英语教育，西南大学外国语学院教授张正东认为，“英语教育可以分为母语教育、通用语教育、二语教育和外语教育等不同类型。中国英语教育在课程设置中作为外语科目是正确的”，“中国英语教育既为外语教育，则其总的目的是在人际沟通、信息交流和知识互补等方面取得一种新工具以补母语之不足，同时开阔学生国际视野和丰富其人文素质，从而提高国家的软实力。因此，人们常把作为外语的英语看做是一种工具。”
统而言之，英语其实就是一种工具！
既然是工具，我们一方面要高度重视，熟练掌握，以方便我们的学习和生活；另一方面，我们完全没必要要求所有的人都按同一标准掌握其全部功能，而应是各取所需，目标分层。毕竟，当今的中国，我们既需要专业的英语人才，也存在使用英语语言频率较低的普通人群。
中国的英语学习者，有着不同的英语要求，所处环境、服务对象、发展方向、培养目标、学习条件、专业类型等各方面也是不尽相同，我们唯有综合国际国内最新发展情况，评估未来发展趋势与潮流，努力结合自身实际，深入挖掘内心深处最真实的需要，方能明确自己的学习目的，方能做到自觉、积极、主动的开展英语学习。这样，也只有这样，中国的英语学习者才可能真正做到科学、高效，事半功倍，而不再是“费时低效”，应付敷衍！
【参考文献】
[1]陈国华.关于我国英语教育现状和政策的分析和建议[J].中国外语，2008（02）.
[2]陈万会.中国学习者二语词汇习得研究——从认知心理的视角[M].青岛：中国海洋大学出版社，2008.
[3]程晓堂，郑敏.英语学习策略[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
[4]韩晓艳.中等职业学校学生英语学习动机的激发研究[D].华东师范大学， 2007.
[5]教育部高等教育司.关于印发《教育部大学英语教学改革研讨会会议纪要》的通知[Z].教高司函[2009]144号.
[6]刘万永.180所高校英语教学改革开始[N/OL].外语—中国教育在线，2004-02-19.http：///zi_xun_4260/20060323/t20060323_88160.shtml
[7]毛勇.反统一英语要求论[J].山西财经大学学报（财经理论与实务研究专刊），2006（1）.
[8]唐芳，徐锦芬.国内外英语写作元认知研究综述[J].外语界，2005（5）.
[9]王笃勤.英语教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
篇4
上世纪70年代和60年代心理语言学和神经语言学分别被引进我国学术界，此后，两者的相关原理被广泛应用于外语教学实践当中，并取得了可喜的成果。同时，两者在同我国外语教学实践相结合的过程中所存在的问题仍需我们认真面对，以期对外语教学的指导作用更加全面和深入。
心理语言学与外语教学
心理语言学是心理学与语言学等学科相互交叉而形成的边缘学科， 主要研究言语产生、言语理解、语言习得的心理机制与心理过程。心理语言学从它诞生那天起就在影响着外语教学（戴瑞亮，1996：67），为外语教学法提供了理论基础（薛燕华等，2004：61）。除了对国外先进心理学理论的引进和介绍，心理语言学相关原理同我国外语教学相结合的研究主要集中在基础性研究和应用研究方面。
1.对国外心理语言学理论的介绍
桂诗春率先涉及心理语言学的发展历史及相关理论，在《心理语言学的研究与应用》（1979）一文中对国外心理语言学的一些研究和在外语教学中的应用进行了介绍。在这之后的时间里，多位学者从不同侧面和角度对心理语言学这一边缘学科的理论进行了介绍和引进。在诸多介绍性文献中，Stephen Krashen的输入假设模式是论说的一个热点，其中，可理解输入（comprehensive input）在胡秀琴 （1988：54）、许常凯（1990：51）、 项金枝 （2005：110）、魏春蓉（2011：178）等人的文章中有全面的介绍，谢晋轩 （1986：29）、许常凯（1990：51）、项金枝（2005：110）、贾冠杰 （1997：39）、管群（2010b：89）对监控假进行了详细说明，情感过滤说是贾冠杰（1997：39）、许常凯 （1990：52）、项金枝 （2005：111）探讨的重点。
2.基础和应用研究
心理语言学相关理论与我国外语教学相结合直接体现在基础性研究和应用研究中。20世纪70年代末至2007年前心理语言学在我国外语教学领域的应用已经由李绍山等（2007）进行了较全面的归纳和总结，近些年来，随着心理语言学相关原理在教师中的普及，研究广度和深度都得到了一定的发展。
基础研究仍然集中在心理词汇方面，众多研究者将目光投向了多语或双语心理词汇。高震寰（2007）和张晓鹏（2007）分别研究了双语者的心理词汇模型，前者将双语者心理词汇表征的主要模型分为层级模型（单词联想模型、概念中介模型）和非对称模型，后者将心理词库表征的结构模型分为独立存储模型和共同存储模型，混合型和非对称模型，两人都认为非对称模型是混合模型的一种。熊锟（2007）在分析了学习者英语词汇习得中的对母语负迁移后，结合学习者二语心理词汇表征，认为“为避免母语的负迁移，学习者要采取措施建立二语形式与意义的直接联结，以构建新的二语概念体系”（2007：136）。王学成（2010）对心理词汇库构建的“Brainstorming法”进行了详细剖析，他认为：brainstorming法有利于学习者同时从语义特征与句法功能两个方面对词汇项进行认知，帮助学习者提高语言接受的理解与语言产出的精确性（2010：163）。高慧敏（2011）借助心理词汇联想实验对俄英双语心理词汇进行了分析，研究发现：中国俄语专业学生俄语的联想受汉语思维影响很大，而他们的汉语联想没有受俄语思维的影响；俄英双语之间的迁移是确实存在的。她建议在教学中学生用俄语解释俄语，用英语学习英语。在新时代下网络语料库对心理词汇构成所起到的积极作用是吴华佳（2011）探讨的内容。
除了基础研究，外语教学的应用研究在广度上有所增加，但专门进行口语、听力、写作、阅读等的研究新成果并不多见。在外语阅读方面，徐思煌（2010）引用Treisman，Krashen，Rumelhart等人的相关论述，以心理语言学理论为基础分析了英语阅读的心理过程，指出学生在阅读中遇到的障碍，并且提出相应的策略。郭溦（2011）对言语感知、词汇提取、句子加工和语篇理解四个方面的心理语言学原理进行了介绍和分析。对于“中式英语”的存在，阳光（2009）通过语言输出理论和输入假设理论以及模版理论对该种句法现象进行了剖析。对口译的心理语言学研究是较多学者关注的领域，以刘绍龙（2008）为代表。语块的使用并不是一个单纯的语言现象，它涉及多种认知心理机制，如吸纳与重构、注意、工作记忆、自动化等，冷瑜（2010）对大学英语教学中语块认知心理机制进行了分析。段红萍等（2011）对英语专业四级听写心理机制进行了研究。鉴于语感的培养在外语教学中的重要性，吴梅（2012）认为语感是一种神经心理语言现象，它的形成和运用贯穿于大脑语言习得、言语产出和理解的全部过程。
在这里，值得一提的是中国学者对于俄罗斯心理学理论的介绍和在外语教学中的应用的研究。赵秋野在《俄罗斯心理语言学与俄语教学》（2003）一文中谈到俄罗斯心理语言学的别名是“言语活动论”，它有别于西方各流派，具有自身的特色，并进而对俄语教学的言语活动观进行了剖析。由许高渝等（2008）编撰的《俄罗斯心理语言学和外语教学》一书主要探讨了俄罗斯心理语言学的理论概念和言语感知、生成等内容，对如何运用心理语言学成果指导我国外语教学的实践进行了探索。俄罗斯心理语言学理论的介绍和研究丰富了我国心理语言学理论的内容，从而使得对外语教学的指导添加了更多的层面。
神经语言学与外语教学
虽然神经语言学进入我国学术界的时间要早于心理语言学，但前者同外语教学相结合的研究却明显少于后者。究其原因可大概归纳为三点：1.神经语言学的研究标的为语言与大脑，虽然不断有新技术出现，但大脑的语言神经网络至今还是难以捉摸的“黑匣子”。2.神经语言学最初是研究失语症、脑损伤病人等“非正常”人的语言机制，以对该方面的病人进行诊治，随着新技术的不断出现，“正常人”的语言在大脑中的运行机制随即进入了研究的视野，但限于生物研究成果，同语言学相结合的成果较少，而同外语教学相联系的内容更为少些。3.神经语言学的深入研究需要专门的高端科学仪器，而在我国高校进行外语教学同时又进行神经语言学研究的机构少之又少。
神经语言学的大脑语言功能侧化、语言的脑支配和脑特化、语言脑定位等理论对于语言和言语的生成和理解具有很好的解释功能，其中大脑语言功能侧化、外语学习临界期、第二语言获得的脑基础等理论对于外语教学具有良好的指导意义。
1.大脑语言功能侧化
日本学者伊藤克敏的《神经语言学与英语教育》由陈秋峰（1983）翻译至我国，其中谈及人类左右脑的结构与机能，并着重指出在母语和外语初学时期人脑右半球机能更为活跃的调查结论。朱建新（2000）是明确用《神经语言学与外语教学》为题目撰写研究文章的学者。文中简要介绍了大脑的言语机能，分析了本族语与外语习得的神经机制异同性，建议在外语教学过程中努力开发大脑两半球的潜力。王昊等（2008）也对第二语习得的过程中右半球的参与问题进行了探讨。黄芳（2008）对大脑两半球的机能进行了分析研究，指出右脑的开发对外语学习具有重要意义。
2.外语学习临界期
第二语言习得的临界期（又译为“关键期”）是众多学者涉足的内容。戴曼纯、杨连瑞、管群分别在上个世纪90年代、本世纪初和2010年从神经语言学方面对临界期进行了较全面的研究。
戴曼纯在《大脑优势与第二语言习得》（1991）一文中认为成人与儿童（五岁以上）在第二语言习得过程中大脑神经因素没有区别性差异，并指出新的研究证明“临界期”假说不能成立，而“敏感期”的提法对各种因素的解释具有包容性。这是我国语言学界较早对二语习得临界期进行详细研究的文章。杨连瑞（2004）从心理语言学、认知语言学、神经语言学等新兴学科研究的视角介绍了语言习得临界期假说的理论和第二语言习得临界期假说支持派和反对派的不同观点，对外语教学最佳年龄进行了探讨，认为不同年龄阶段学习外语具有各自的优势，并提出了我国外语教学开始的最佳年龄以及应该考虑社会等因素的影响。管群（2010a）介绍了具有代表性的二语习得关键期观点和理论，并将二语习得年龄效应的PET、fMRI、ERPs研究进行了介绍和概括，研究得出了“习得二语语法/句法的过程实质上并不受年龄的影响，但是习得二语语音/发音则受年龄影响”（管群，2010a：82）等结论。还有学者以《第二语言学习的神经机制》（李大伟2007）为题目，对Kim以及Wartenburger 等人的研究进行了介绍，认为年龄和对二语的使用是决定二语学习的因素。
3.第二语言获得的脑基础
王昊等（2008）认为第二语言的获得与音位回路有重要关系；多种语言习得者比非多种语言习得者具有更大的音位工作记忆（phonological working memory， PWM）；均等双语者之所以获得了更好的第二语言，是因为他们运用PWM更佳。文中还对第二语言学习及其脑机制研究情况进行了介绍。
4.应用研究
通过对三例脑损伤病人的非正常言语行为来探讨言语环节与神经结构的相互关系，胡超群（1983）得出结论：外语教学应遵循听说读写的顺序，听说是读写的基础。唐琼玲（2006） 以信息处理模型为参考，研究了听写的神经机制。文章尝试构建了听写过程的模型图。李应赋（2002）从生理状况、心理状况、语言反馈的过程、大脑皮层神经冲动的信息四个方面对外语的掌握进行了分析研究，指出在外语学习过程中应注意和需要加强的方面。他还对语言理解过程和语言生产过程进行了分析，并总结了外语交际过程中所需要注意的问题。常欣等（2011）通过ERPs科学技术手段研究了二语学习者二语句子加工的认知神经机制。文章重点对两个解释二语句法加工的理论模型，即浅层结构假说和统一竞争模型进行了剖析，指出了研究中出现的问题。
存在的问题及展望
对于心理语言学和神经语言学相关原理同我国外语教学相结合过程中存在的问题已经有较多论述（李绍山等，2007；梁丹丹，2004；杨亦鸣等，2010），这些问题的存在基本都因以下三点原因而起：1.研究所依赖的科技手段还不能满足研究所需；2.各交叉学科间的相互配合不足；3.该领域的复合型人才相对欠缺。
在语言研究领域，新的技术方法的出现是深入和准确研究语言本质的必要条件，这对于现今的语言学研究显得尤为迫切。目前，神经语言学的科学试验所采用的方法主要有ERPs（Event Related Potentials，事件相关电位）和fMR（functional magnetic resonance imaging， 功能性核磁共振成像）无创伤性研究技术，但是，这两种研究方法也存在局限性。前者技术具有较高的时间分辨率，可以对语言的大脑加工过程进行实时观测，但空间分辨率不高，语言功能的脑区定位不够精确；而后者则相反，空间分辨率较高，语言功能的脑区定位精确，但是时间分辨率不高（杨亦鸣等，2010：23）。另外，如何将这些新技术、新设备尽快引进至高校并进行外语教学研究是心理、神经语言学成果得以产生的关键问题。
各学科的相互配合才能使得科研技术不断提高和创新，复合型人才对心理、神经语言学的研究发现可促使该领域的研究进一步走向深化。现今，我国在多个院校和研究所开设了心理语言学和神经语言学实验室，相信随着新技术的开发、各部门的紧密配合以及复合型人才的出现，心理、神经语言学的研究成果将更加丰硕，大脑黑匣子的语言秘密终将被揭开。
参考文献：
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篇5
1 外国院校远程教育质量评价发展现状
1.1 以院校审查为主的英国远程教育评价
英国开放大学，采用了远程教学和开放式的办学形式，结合函授、电视、广播、互联网等现代教学技术手段，以新颖的办学形式，齐全的专业设置，宏大的办学规模，设置了大量的本科生和研究生专业，被誉为是英国教育史上的一次伟大革新，是英国规模最大、办学效果明显的大学，其办学质量已经达到国际先进水平。
追求严格的质量要求。从课程的建设到实施，从教师的教学到学生的学习过程，从教学到考试的组织，每项工作每个环节都有明确的质量标准，并有完备的监控过程和方法。学校内部建立了严谨的检查评估制度，对教材、教学服务、考试命题、师资力量、科研工作以及对地区学习中心等进行评估，评估分为年度评估、中期评估、校内评估和国家评估。
提供周到的助学服务。英国开放大学认识到远程教育中仅靠优质的课程材料是不够的，还要为每位学生提供个性化的学习指导，实现远程教学对学习过程的监控。英国开放大学聘请了8000多名专兼职老师，其中有相当一部分的老师来自牛津、剑桥等名牌大学，每门课程有专门的辅导教师，负责提供教学、辅导、咨询和其它支助服务，平均每名教师负责对15至20名学生进行跟踪指导和服务，避免学生盲目学习。
1.2 以认证制度为核心的美国远程教育
美国高等教育认证机构种类繁复、数量众多，从类别上分，可以分为院校认证和专业认证，其中提供院校认证的既有全国性的认证机构，也有地区性的认证机构，此外，还有一个非官方性的组织――高等教育认证委员会（CHEA），它对认证机构实行行业认可。
美国凤凰城大学是一所私立的网络学校，1989年成为美国第一批被认可的提供网络学位教育的学校，该校通过联邦或多个区域认证机构的认证，有权授予从学士到博士的学位，已经发展为全美最大的私立大学。凤凰城大学培养目标明确，培养对象定位为在职的成人学生，为网络学生提供24小时在线服务，包括选课、实习、图书馆、教学研讨、完成作业、考试与评估、连注册、毕业典礼等都可以在网上完成。
凤凰城大学的质量监控主要放在师资选择与培训、课程设计与开发、学生支持服务水平、和学生学习效果评价等各个环节上。此外，为了进一步加大教学质量的监控与保证工作，还建立了ALOA和AQMS两个评估系统，通过大量的在校生调查、教师调查、毕业生调查和在职调查等，了解和分析学习效果和学校教学与管理的状况，作为加强管理和质量监控的依据。
1.3 办学一体化的澳大利亚远程教育
澳大利亚远程教育非常普及，几乎所有的高校都开设了远程教育，普通高等院校同时开展校内教育和校外教育。为了保证远程教育得到社会认可，政府规定通过远程教育学习的学生，必须享有与在校学习的学生同等的权利，学习合格后颁发与在校学习学生同样的证书，不会因为证书的原因使社会对远程教育学生的质量产生疑问。
一体化的教学结构，表现在无论校内学习还是校外学习，都采用同一体系的课程和同等标准的教学要求，如统一的教学计划、相同的课程设置、相同教师的面授辅导、完成相同的作业、通过统一的考试、取得相同的学分、授予一样的学位。正是由于教学要求与学习待遇的统一性，经常出现学生今年注册校内面授教育而明年注册校外远程教育的现象。
2 外国远程教育质量监控对我国的启示
2.1重视远程教育的规范建设
在国外，远程教育与普通教育一样，都是实现终身教育的渠道。政府对待各种形式高等教育的重视程度是一样的，在信息资源建设、政策法规、财政拨款等方面给予办学支持，丝毫没有把远程教育视为低一级的学历教育形式。国外高校远程教育办学质量高，办学水平和管理技术不亚于普通高等教育，因此远程教育在国外得到普遍的认同。
我国的远程教育起步晚，现处于摸索发展阶段，具有开设远程教育办学资格的院校都是全国重点大学，理应占据发展的绝对优势，但是，知名学府高质量的教学水平与学术标准与远程教育在高校内部处于边缘地位，以及远程教育学生得到的支持服务和质量存在明显的落差。此外，我国对全日制普通高等教育的拨款与远程教育也有差别，对于前者给予培养经费支助，但远程教育的发展却完全靠学院独立运营。不仅如此，远程教育的发展和壮大也全靠校外学习中心的支持，与高校有着不同的职权分工和利益分配关系，高校对校外学习中心的监管和制约力度有限，进一步加大了质量监控的难度。
2.2 建立严格的质量标准要求
质量保证问题是发展远程教育的首要问题，教育要赢得社会公众的认同，必须有过硬的教育质量，而这就需要有明确且严格的教育质量标准。我国教育发展基础有差异，各校开展远程教育在质量标准、教学要求等方面不一。
目前，质量标准的缺失严重制约了远程教育的发展。因此，建立具有中国特色的远程教育质量标准体系已成为当务之急。质量标准的形成，既是我国远程教育由量的扩张转向质的提升的发展趋势，也是今后远程教育稳定持续发展的基础。树立正确的质量观，明确远程教育的定位和特点，制定远程教育的质量标准，是发展远程教育的根本所在。
2.3 实施有效的评估监督机制
对远程教育实施宏观质量监控的有效手段之一是执行评估认证，国外由第三方机构负责组织实施质量评估与监督工作。高校远程教育学院拥有高度的办学自，包括从招生、组织入学考试、新生录取、教学过程管理、一直到毕业认证和学位授予全过程，然而，国家在开展远程教育过程中缺乏对质量标准的指导性意见，也没有向高校开展教学质量评估工作，教育如何规划化，质量如何保证等问题没有统一的标准，没有达成一致的共识。只有通过教育质量的评估，才能监控和检查远程教育的教育质量，加大试点高校规范管理的自律性，加强政策指导，才能使远程教育真正走向成熟。
2.4 提供完善的学习支持服务体系
远程教育与传统教育最大的区别，在于师生的教学活动是异步进行的，学生依靠网络技术、互联网教学资源、以及教师辅导教学相结合完成学习过程。因此，教师的角色也要发生转变，从主导教学转换成开发教学资源和提供教学支持为主要教学职能的助学者，教学以学生为中心，学习以自学为主。无论在教学中，还是组织管理上，都需要远程教育工作者转变教育观念，适应远程教育的学习特点，重新整合师生间与同学间双向通信交互方式，从而实现教学行为与学习行为的畅顺开展与密切联系。
正由于远程教育中教与学的时空分离的特性，使教学过程缺少了很多师生直面交流的机会，因此完善的学习支助服务显得尤为重要。学习支持服务是远程教育机构和教师为远程教育学习者解决学习困难和问题而提供的各种类型的支助活动，包括资源、技术、辅导等服务内容，精心设计的优质教学资源和完善的学习支持服务是确保远程教育成功的两个关键因素。
参考文献
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篇6
一、国外远程教育教学质量评估
1.欧美国家
英国的远程教育质量保证署(QAA)是世界上最透明化、公平化、最严谨的远程教育质量监控体系，是英国远程教育优良品质的保证。QAA的质量评估活动是第三方参与并影响世界远程教育质量评估的典范。QAA是一家独立机构，从专业、学科层面和学校层面分别评估试点高校，包括远程教育机构的评估。评估机构还有英国开放和远程教育质量委员会(ODLQC)，其的《开放和远程学习标准》对我们制定远程教育评估指标体系很有借鉴意义。在QAA成立之前，英格兰、苏格兰和威尔士三个远程教育拨款委员会，也对教育质量进行评估。如英格兰远程教育拨款委员会的评估体系由远程教育的六个核心方面组成：课程设置的设计、教学内容和教学组织；教学和检查考核；学生学习进步和成果；学生学习支助服务和指导；学习资源；质量保证和完善机制。还有面向远程教育机构开展的专门质量认证活动，如英国开放远程学习质量委员会和英国远程教育质量保证处联合开展英国远程教育的质量认证，并为周边的西班牙等没有远程教育认证机构的国家提供认证服务，具有一定的国际性。挪威是全世界最早用立法形式规范远程教育的国家。1948年颁布“11月12号法案”，要求所有函授学校以及每门课程必须经过认证。函授学校委员会承担评估工作。1992年制定新的《成人教育法》，废止旧的评估方法，列入远程教育要求。成人教育法赋予远程教育者更大的职权，使他们在质量保障中承担更直接、更重要的任务。挪威远程教育协会(NADE)起草、修订远程教育质量标准，形成信息咨询、课程开发、课程传递和组织结构四大项16个子内容的质量标准，为远程教育机构提供参考，以便根据自身特点制定质量要求。美国是世界上远程教育最发达的国家之一，远程教育质量评估有远程教育认证、大学学术排行、博士点评估以及一些学校自行组织的质量评估活动等。美国先后成立了全国认证委员会(NCA)、全国区域认证机构委员会(NCRAA)、远程教育区域论证委员会联合会(FRACHE)、中学后教育认证委员会(COPA)、远程教育认证委员会(CHEA)等认证机构。美国远程教育政策研究所（IHEP）发表《区别在哪里：远程教育有效性比较研究回顾》和《在线教育质量：远程互联网教育成功应用的标准》的研究报告，构建远程互联网教育的质量评估基准体系，包括6大类，即学校支持评估基准、课程开发评估基准、教学过程评估基准、学生服务评估基准、教师培训评估基准和教学效果评估基准，共24项评估内容。
2.亚洲国家
在印度，远程教育委员会是促进、规定和保持开放和远程教育标准并协调内部关系的最高机构，和全国评估与认证委员会共同承担对远程教育的评估、认定。远程教育委员会的下设机构“开放和远程教育评估和认证部”(ODEAAB)，每隔5年进行1次严格评审。印度远程教育认证和评估的对象包括：州立开放大学；普通高校、认可高校、私立大学、理工学院、管理学院的远程教育或函授学院；其他社会或私人开放和远程学习的注册机构；所有层次包括证书、学历和学位及所有类别的课程，包括专业、职业、普通教育和初步就业；外国在印度实施的远程教育项目，包括独立运行和与印度高校合作办学的项目。韩国国家开放大学(KNOU)的教育质量保证模型从系统入手，借用投入、过程、产出的质量思想，围绕全部课程和教育媒体，以教学和学习过程为中心，制定质量标准。在管理系统和教育供应系统的影响下，投入元素分为人、教材和教育目标，产出元素包括保存率、毕业数、入学率和社会贡献等。印度尼西亚的特布卡大学是国际上的巨型开放大学之一，是唯一一所完全采用远程教育教学模式的国立大学，采用亚洲开放大学协会(AAOU)的质量保证框架，其质量保证体系包括九个部分。为了保证远程教育符合国际质量标准，寻求诸如世界远程教育理事会这样机构的评估和资格认证。
3.非洲国家
南非大学专门设立质量促进部，负责教学质量的内部评估；还专门制定校内质量保证标准指南，提出自我评估的指导原则和评估范围，在校内评估的基础上迎接校外评估。在评估内容上，主要侧重于评估教学提供的过程、教学资源的质量和远程教育研究的成果。校外评估委员会往往通过集中测评，提出评估报告，指导学校制定改进措施。
二、国内远程教育教学质量评估
我国开展的远程教育评估包括普通试点高校本科教学工作水平评估、学位授予单位和学位授权点评估、试点高校国家重点学科评估、函授夜大学成人远程教育评估及高职高专评估等。参与评估的是政府职责部门和高校成立的教学评估单位。另外，一些社会单位如XX省教育评估院、网大等，也开展对普通高等院校的评估工作，这种评估一般是围绕高校各方面的素质，对高校的整体情况进行排名。中央广播电视大学是我国开展现代远程教育试点工作前唯一的一所公立远程教育大学，其质量评估的经验及成果值得继承和发扬。20世纪90年代末开展的首次省级电大教学评估活动中，针对教学过程、教学管理、教学条件和教学效果四个一级指标进行了全面评估，有利促进了省级电大教学质量的提高。进入20世纪，借助人才培养模式改革的课题研究，开展“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目评估活动，研究认为远程开放教育系统模式由教育系统设计、教学实施过程、办学基础条件和教育系统评估四个子系统组成。评估指标体系的建立可以从对学习者、教师、教学资源、教学管理和学习支持服务的评估等方面进行。我国远程教育经历了函授教育、广播电视教育、现代远程教育三代。从1998年开始实施现代远程教育工程，批准了包括中央广播电视大学在内的多所普通高校开展现代远程教育试点工作。2004年，教育部开展全国现代远程教育试点院校的质量评估活动，中央电大的评估委托电大组织开展，普通高校网络学院由教育部统一组织，各高校在全国的学习中心委托各地教育厅组织。从2006年开始，开展远程教育的试点高校都接受了严格评估，以保证中国现代远程教育的质量信誉。
三、国内外远程教育教学质量评估对比
为了提高远程教育评估质量，西方发达国家一方面注重外部保障条件建设，如建立法规制度，完善中介评估体系等；另一方面注重内部保障条件创建，如合理构建评估专家队伍，科学制定评估方案等。在评估形式上，英、美十分重视校内自评，强调形成经常性评估和教学质量保证体系。英国对学校实施教育质量评估时，首要一步就是学校自评，他们认为仅靠外界的监控是难以保证高教质量的，一个真正持久的教学质量应当是学校全体师生员工共同努力的结果。美国高校内部评估形式很多，评估内容主要为专业评估和教学评估。我国的评估主要是政府指导和部门推动，由官方出面组织实施的外部评估，评估结果多为鉴定、审验性质的总结性评估。现在，我国已经开始加强校内自评工作，注意调动学校自身主动开展评估的积极性和竞争性。综上所述，国外有较完善的远程教育质量评估机制以及系统的评估办法和内容，与普通高校实现良好接轨，远程教育质量得到社会、公众的认同。在国内，只有电大系统进行了系统的远程教育质量评估实践，评估内容和方法具有电大教学特色；评估局限在系统内部，缺乏外部评估，对电大教育质量和社会信誉度的提高有一定影响。另一方面，国内外远程教育教学质量评估制度都忽略了对学科、院校专门的远程教育质量监控。国内还需要建立完善的远程教育质量评估机制，以保障远程教育质量的提高。
四、对气象远程培训效果评估的启示
气象部门开展现代远程培训时间不长，远程培训效果评估实践较少，研究尚处于空白阶段。通过比较研究国内外远程教育教学质量评估，我们得到如下启示：一是学习印度尼西亚的理念，建立的质量保证体系需要国际化、本土化、具体化、全员参与以及专门的机构来负责、落实、监督及评定。二是国外远程教育评估质量保障措施对气象远程培训效果评估体系构建有很大的借鉴作用。三是气象远程培训机构进行自评的基础上，完善外部评估体系，构建现代气象远程培训质量保证体系总体框架。四是根据气象部门行业现状与培训实际，构建气象远程培训效果评估指标体系，突出行业特色。
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篇7
1. 相关文献研究
本研究主要从 CNKI、Google Scholar、ECO、PROQUEST 等数据库,以“期刊”、“学术期刊”、“科技期刊”、“学术研究”、“比较研究”,以及“Comparative Analysis”、“Academic Journal”、“Scientific Journal”、“Comparative Research”为关键词,获取中英文文献。在关于跨文化、跨语种的学术期刊与所属学科的学术研究的相关研究中,有徐庆宁[1]、郝晋萍等[2]、毛一波[3]、张玉华等[4]、张玉平[5]、陈光宇等[6]、王英辉[7]、邹文华[8]分别研究了我国和外国某类学术期刊在文献类型、报道时差、学科结构、出版周期、被检索机构收录等方面的差异。Mendler- Johnson 和Luis e[9]、Soteriou[10]、Hon Fun Poon 和 Chris Row-ley[11]分别研究了不同国家的某类期刊的文章。这些研究所涉及的期刊刊期都较短。涉及较长时期学术期刊的研究有:Craig W Trumbo[12](涉及八份传播类期刊的 2,649 篇文章)、Leona M English 等[13](涉及英国和北美宗教教育杂志 10 年的文章)、Bon-court 和 Thib aud[14](涉及三份政治科学杂志从 1973到 2002 年的文章)、袁会[15](涉及两份杂志近十年的选题) 等的研究。关于单一语种或文化下的学术期刊的专门研究亦有不少,如:Wadhwa、Suresh K[16]采用问卷调查的方法研究了聚合物 / 塑料方面的学术期刊;Blank和 Rebecca M.[17]比较了 《美国经济评论杂志》 学术文章的双盲或单盲同行评审;Cote 等[18]采用引文分析方法研究了消费者研究杂志对社会科学文献的影响;Gentry 等[19]研究了 1986- 1991 年期间运输和物流期刊中作者的从属关系,并与之前三个时期的相关研究做了比较;张新平等[20]比较了中国期刊方阵与中文核心期刊;而孙景峰[21]、杨阳和王瑄[22]、凤元杰等[23]、李树民和许静[24]、余韬[25]、王昆欣和高飞[26]分别研究了中国的社会科学、物理、管理学、医药学、电影类、旅游类学术期刊。归结起来,现有的这些研究主要集中在学科结构、出版周期、被检索机构收录情况、影响因子、发行方式、出版介质等方面,期刊的订户、被阅读频率、被引用频率、出版格式、主题、评审方式、作者、研究方法等也受到了较多关注。国内针对远程教育学术期刊的研究也不少,例如,张伟远[27]就如何提高研究质量的问题,选取了中、英、美三国的五份远程教育杂志 1997 和 1998年两年内刊载的学术文章进行比较研究。此外还有很多研究者针对特定中文期刊从不同角度对中英文的远程教育期刊进行了比较研究[28][29][30][31][32],大多关注学术研究的规范性、文章数量、 研究方法、数据处理、研究主题、 论文撰写、文献题录信息等,但所采集的期刊信息跨越年份较短,多为两三年间的情况,很难反映较长时期内的研究趋势上的变化。
2. 关于远程教育研究领域的分类
为了更清晰和确切地对比研究中美两国远程教育学术期刊文章内容上的异同,我们需要一个较为科学和适用的远程教育研究领域分类标准。科学性当然是首要的标志,但“适用”也是非常重要的。关于远程教育研究内容的分类,目前国内已有不少相关的研究,如徐辉富[33]、黄盼和何仁生[34]、李爽[35]等在各自研究中提出的远程教育研究领域 (内容) 分类,但大多都是服务于某项具体课题研究(如:为了研究远程教育专业人员分类,等等),或为远程教育专业课程学习的目的而做的分类,某种程度上都存在缺乏系统性或不够全面的问题,并不适合本项研究对远程教育研究领域的分类。丁兴富[36]将远程教育学科内容分为十五个细目,基本涵盖了远程教育研究与实践的各个重要内容,但此分类过于“细致”,且混合了远程教育内容(如教学设计、学习支助服务、比较研究等)和层次(高等教育、基础教育、培训等)。张伟远[37]在论述远程教育研究的时候特别指出:远程教育的研究和远程教育学科的研究是完全不同的概念;他还讨论了远程教育可以着重研究的重点内容,为我们制定研究内容分类维度提供了有益的借鉴。归结和借鉴现有文献中对于我国远程教育研究内容的诸多分类,我们以为,远程教育研究内容可以从六个维度来剖析:
宏观政策与理论的研究
包括:远程教育的历史和发展趋势研究;重要领导的相关讲话、政策法令;远程教育国际比较研究与分类;远程教育学科理论基础的基本概念与基本理论;远程教育心理学 (及相应的教学理论和学习理论)、远程教育社会学等交叉学科理论。
远程教育系统的研究
包括:远程教育的质量及质量保证;远程教育系统的管理、政策制定与立法;测量与评估;成本效益研究;远程教育心理学、远程教育经济学等交叉理论的应用研究。
学习者与学习的研究
包括:远程教育学习支持服务;远程学习交互;远程学习者特征和入学动机等研究;远程学习评价。
教师与支持者的研究
包括:国内外远程教学人员的培养和专业发展。
课程与教学的研究
包括:远程教学过程和模式研究;课程设计与开发和使用;各专业学科的远程教学;各层次的课程和教育项目的建设与评价。
资源与技术的研究
包括:远程教育的关键技术的开发、教学应用和效果评价;远程教育教学资源建设和应用;远程教育平台的建设、应用及相关研究;资源、技术与平台的标准和共享机制的建设。
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随着语言学、教育学及心理学理论和实践的发展，语言教学的重点开始以教师为中心（teacher—centered）向学习者为中心（learner—centered）转变。然而，在当今的教学中，人们仍然过于重视认知和学能方面而忽视非认知因素对教学效果的影响。因此，探讨情感因素对外语学习的影响对提高外语教学的质量有着与时俱进的现实意义。
2学习焦虑与外语焦虑
2.1学习焦虑
学习焦虑是学生在学习过程中产生的最为普遍的情绪反应， 也是影响学生学习成效、学业成绩、素质培养及其归因的重要因素。其来源大体可分为外源性因素和内源性因素两类：外源性因素来自于社会、学校、家庭，如升学和就业等造成的压力；内源性因素主要包括对学生的自尊心和价值观直接产生不良影响的成就动机、心理定势、情绪、情感、气质类型或学业成败的归因分析等（廖民先，1994）。由此可见，学习焦虑一方面反映了学校教育中的竞争和压力以及学生对遭遇失败、挫折的担忧、恐惧， 另一方面也反映了学生对具体学习结果的情绪性预期， 并以状态的形式构成学生学习的情绪背景（程俊玲，1998）。
2.2外语焦虑
具体在外语学习中，学习焦虑这一概念又被称作“外语焦虑”。“外语焦虑”一词最早由美国心理学家 Horwitz（1986）提出，并被用来指一种产生与外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体。Horwitz 还把外语焦虑分为交际恐惧（communication anxiety）、考试恐惧（test anxiety）和对否定评价的恐惧（fear of negative evaluation）三种。
3引发外语焦虑的原因
3.1引起外语焦虑的内部因素。
导致外语焦虑的内部因素主要包括学习者个性特征，学习者的外语水平以及学习目标等。首先，学习者个性特征因素，比如性格开放程度，自尊心强弱等差异都会使学习者产生不同程度的焦虑。其次，学习者的外语知识运用水平也是引发焦虑的因素。学习能力较弱或学习效果较差的学习者更容易引发较高的外语焦虑。再次，学习者学习目标的设定与焦虑也会有很大关联。在达不到自己设定的过高学习目标时，学习者往往会产生挫败感和焦虑感。
3.2引起外语焦虑的外部因素。
导致外语焦虑的外部因素主要包括学习者之间的竞争，考试，课堂教学方法等。首先，学习者之间的竞争是焦虑的来源之一。其次，考试会引起焦虑。考前和考试过程中的紧张不安以及担心考试结果等心理都会导致测试焦虑。再次，外语焦虑与课堂教学方法和课堂活动也有密切的关系。陈静、邓晓芳（2003）认为注重交际的教学方法以及测试或竞争型的课堂活动容易诱发焦虑心理，而教学过程中教师过于严厉的纠错也往往会让学生紧张不安，怯于开口。第四，课堂气氛与学习焦虑也存在很高的相关性。轻松和谐的课堂气氛是学生自由发挥其创造性和顺利接收知识的重要心理环境。第五，来自于社会或家庭的压力，如升学或就业压力也会给学习者带来学习焦虑。
4 克服焦虑的策略和方法
4.1针对学习者自身因素的方法。
第一，指导学生正确认识学习焦虑。在教学过程中应让学生明白学习焦虑存在的普遍性与必然性， 并引导他们积极地面对和解决。
第二，正确对待学生的个性特征及语言水平。教师应学会倾听学生的心声和意见，并巧妙地利用学生各自的优点，使不同的学生都能获得成功的体验。
第三，保护学生的自尊心。对外语学习者而言，自尊和自信直接影响着学习者语言使用和练习的积极性。因此，教师应多对学生肯定和表扬学生取得的成绩。
第四，引导学生正确设定学习目标。教师在外语教学过程中应努力引导学生正确设定与个人学习能力相符合的学习目标。
4.2针对教师教学策略的方法。
第一，设计合理的教学内容和课堂活动。教师应精心设计教学内容，并根据学习材料和学生实际情况采取不同的教学方法。
第二，创建和谐安全的课堂气氛。比如积极开展小组合作型的课堂活动，使学生可以相互支持和相互促进。
第三，减少和正确使用纠错行为。在外语学习过程中，学生会遇到很大多错误。不必一一纠正学生出现的所有错误，只用纠正那些反复出现的典型错误。
第四，端正学生对考试的态度。考试是使学生焦虑感过高的一个重要原因。教师可以适当地改变考试形式和内容，比如将学生平时的作业情况和课堂表现来进行综合评定然后和考试成绩结合起来，以降低考试的风险及其给学生带来的压力。
5 总结
在语言教学中，外语焦虑更是影响甚至阻碍外语学习和教学效果的重要原因之一。因此，本文对国内外有关学习焦虑及外语焦虑的研究成果进行了回顾，并结合我国外语学习者的实际学习情况，探讨了在中国教育环境下诱发外语焦虑的因素及其应对策略。同时也呼吁对此话题感兴趣的研究者在将来能进行更多的实证研究，用更多的数据和事实来证明影响外语焦虑的因素及解决办法。
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篇9
The Research of Computer Teaching for Foreign Students in Medical University
ZHAO Heng-yu, XIAO Feng, ZHANG Te-lai
(Dalian Medical University Computer Staff Room, Dalian 116044, China)
Abstract: This paper analyses the actual and problems in computer teaching for foreign students in medical university, bring forward some ideas and opinions to teaching process and teaching method.
Key words: medical university; computer; foreign student
1 引言
随着社会的进步和科学技术水平的发展，计算机在我们的日常生活中占有非常重要的地位,而且计算机的应用已经深入到了各个行业，所以学习计算机知识，对于各个专业的学生来说，都是很必要的。
我校是一所高等医学院校，自2004年10月起，我校便陆续招入印度尼西亚、巴基斯坦、尼泊尔、韩国及日本等地的留学生。如何培养这些学生成为新世纪的医学人才，让学生毕业后能掌握计算机医学应用技术，具备解决与医学相关的计算机应用问题的能力和利用计算机软件硬件工具来进行医学研究和实践的能力，是所有担任外国留学生计算机课程的教师共同努力的目标。
作为计算机课程的教师，本人根据两年来的工作实践和教学体会，谈谈对医学院校外国留学生的计算机基础课程的教学体会和研究。
2 教学过程中遇到的问题
2.1 学生学习目的不明确，缺乏学习动力
医学与计算机科学之间的学科跨度较大，在这两个学科之间找到一个恰当的渗透点较为困难。由于对计算机的重要性认识不足，对开设计算机课程的目的不明确，导致对整体课程学习兴趣不浓，认为学习该门课程的意义不大，采取应付考试的心态学习，对所学的内容不求甚解，缺乏学习动力和热情。
2.2 生活环境的差异，学生学习状态涣散
多数外国留学生由于习惯了在本国的生活节奏，平时在生活上比较随便，在学习上态度比较散漫，时有缺席、迟到和早退的现象，还有个别同学不能按时完成作业。
2.3 学习环境的差异，学生思维模式不同
医学院校的学习气氛、学习方法和学习环境都与理工科的计算机专业的学习不尽相同。医学院校的学生较为注重形象思维，而计算机专业学生要求建立良好的逻辑思维模式。思维模式的形成是循序渐进的，需要一个过程。许多知识要求学生必须理解或经过一段时间实践才能掌握，要求学生更主动地去学习。
2.4 语言环境的差异，影响学生听课质量
我校招入的留学生多数以英语作为第二外语，所以我校担任留学生教学的教师均采用全英文授课方式，但留学生的外语水平参差不齐，有些学生可以说流利的英语和汉语，而有些学生的英语表达能力却很差，且不会说汉语，这就在很大程度上影响了师生之间的交流，使教师不能很好的掌握学生的学习情况。
2.5 学生课外活动少，缺乏实践操作，动手能力弱
计算机的学习很大程度不仅仅是依靠课堂教学，更多是学生课外的体会和自我学习，计算机课堂上多为理论的讲述和部分模拟性实验，要真正理解、掌握或创造则要求学生在课外投入更多的精力和时间去学习、摸索、设计。有些外国留学生自学能力还不是很好，容易沉迷于游戏，上网冲浪，聊天等等，采取应付考试的态度学习。
3 解决方法
3.1 明确学生学习目标，激发学习动机
这个问题需要学校、教师和学生各方面联合起来共同处理。首先学校应修订合理、适合的教学计划和课程安排，让学生充分了解学习目标和定位，明确自己学习方向。让学生明白学习计算机课程无论是对医院系统的需要，还是个人从业的需要都有着积极的现实意义，将个人与社会需要作为条件激发学生学习动机，提高学习兴趣。学生本身要充分了解计算机在各行各业的重要性，明确自己的学习目标。同时，教师在教学过程中不仅仅是完成教学任务，还要积极开展一些相关的活动或竞赛来激发学生的学习兴趣。
3.2 加强学生思想工作，清晰明确学习方法
对于学习和生活方面比较散漫的同学，主要是进行心理状态的调整。这要求教师不仅要教学，还要教学生怎么学，教师由简单的传授、灌输知识转化为对学生学习的指导和启发，使学生由被动学习逐渐转向主动学习，提出问题使学生解决。
另外，由于语言环境的差异，在教学过程中，较难克服的就是语言障碍，所以授课时教师要控制讲课速度，尽量放慢语速，而且发音一定要标准。同时，采用“以学生为中心”的教学策略与方法，积极利用计算机辅助教学手段，充分发挥教师的主观能动性，充分调动学生自主学习的积极性，发挥学生的主体作用，起到事半功倍的效能。
3.3 适合留学生需求，尊重留学生的学习意愿
虽然计算机技术的发展令人目不暇接，但不可能也不必要把所有内容学完，除在课堂上尽量讲解新知识外，还可把本学科的新知识，新进展放在“网上选课”系统中，让学生根据自己需要选取合适的课程，或开设专题讲座的形式，讲解新内容，同时更新教学内容，正确处理新知识与基本知识之间的关系。
3.4 加强实践教学，培养学生动手能力
计算机课程实践性要求高，基本上每门课都安排实验课时。教学实验分验证性实验和设计性实验两类，其中验证性实验为巩固练习，重在使学生熟练地掌握所学内容，并加深理解；设计性实验为能力练习，具有灵活性大，难度高的特点，也最容易提高学生的自学能力，发挥学生的创造力。
4 结束语
本人结合两年来的教学经验，认为高等医学院校外国留学生的计算机教学应引导学生明确学习目的，调动学生的学习兴趣和热情，将“被动学习”变为“主动学习”，帮助学生努力克服各种环境的差异，使之逐渐适应教师的教学方式。另外，还要注重培养学生的动手实践能力，通过大量的上机实验巩固课堂所学的理论知识，同时培养学生的自学能力，适应飞速发展的计算机技术。
医学院校的计算机教学不仅教学内容要适应计算机技术的发展需求，课程内容的设置要考虑计算机技术在医院应用的实际情况, 还要考虑是否与学生的整体教学或培养目标相一致。因此，如何在医学院校开设计算机课程, 如何培养外国留学生，需要我们在实践中不断探索、创新,只有积极迎接挑战, 才能开创教学改革的新局面。
参考文献：
[1] 周丽华. 医学计算机基础教学改革探讨[J].医学信息，2001,14(10):627.
篇10
20世纪90年代随着美国信息高速公路的发展提出了教学信息化的概念，其信息管理和应用水平堪称世界最高。目前，我国大部分高职院校处在信息化建设的初级阶段，无论在硬件设施还是在软件配备上都已经投入很多人力和物力，需要进一步开拓创新，加快融合的进展。
国外高职院校信息化起步早，发展快，国内高职院校要赶上国外高职院校信息化建设水平，首先要分析国外高职院校信息化发达的原因，调整信息化建设思路，加快信息化建设步伐。下面就国外和国内高职院校信息技术与教学融合的一些对策做比较。
2.国内外高职院校信息技术与教学融合对策比较
（1）国家重视程度。
从1993年美国政府正式提出“国家信息基础设施”（即俗称的“信息高速公路”）建设计划开始，各国就在大力发展以Internet为核心的综合化信息服务体系和推进信息技术在社会各个领域的广泛应用。高等职业教育作为国家教育事业的重要组成部分，在推进高职院校教学信息化进程中逐步践行教学现代化。在美国，在国家重大教育战略中就高度重视信息技术的作用，在NETP规划强烈要求国家关注教育研究和发展中存在巨大挑战的问题，它们需要集中山科学家和研究者组成的共同体的力量一起寻找运用信息技术革新教育的解决方案。
为推动高职教学信息化，美国各州政府采用多种手段，欧盟政府一个题为“信息社会的学习：欧洲教育创意行动规划”，旨在加速高职院校的信息化进程，同时推出多项有关教学信息化和教学改革的开发计划。英国政府与1995年推出了一个题为“教育高速公路：前进之路”的动议，日本在其公布的教育信息化实施计划中明确提出，加快教育信息化进程，加快所有公立学校与因特网的连接，并为公立学校的每个教师配备一台计算机。新加坡于1996年推出全国教育信息化计划，投资20亿美元使全国每个家庭和每个教室连通因特网。
近年来，我们国家非常重视教学信息化建设，在政策鼓励、资金扶持等方面为教学信息化建设创造了良好的宏观环境，高职院校应深刻认识信息化建设为职业教育发展提供的机遇和挑战。1995年，中国教育科研网开通，2001年国家投入巨大财力建设全国远程教育资源库和教育软件开发基地，启动高等学校远程教育实验。“十一五”期间，政府提出以跨越式发展的步伐，加速建立覆盖全国各级各类教学信息化的网络，公共教学信息资源初步实现全面共享。2012年颁布了《教育信息化十年（2011-2020）发展规划》描绘了未来几年的教学信息化蓝图。
（2）校企合作重视和开展程度。
高职院校进行校企合作是发达国家高职教育的一大特点，美国在信息技术的运用和学校网络建设中，十分重视企业参与。从企业角度讲，为提高本企业职工的素质，扩大企业影响，十分愿意与高校合作。2015年美国政府对教育信息化经费有所削减，为减少经费支出，在一些美国高职院校中出现了“外包”现象。完善的职业教育法律保证体系，是德国校企合作运行机制的基础；双元制是德国职业教育享誉世界的制度设计，突出实践特色。企业积极参与职业教育是校企合作中的核心要素，它是一切职业教育的出发点。
我国高职院校校企合作经过十多年的发展，在取得令人瞩目的成就的同时也存在许多问题。应认真研究发达国家如何重视和促进校企合作的成功经验，推进我国高职教学信息化校企合作的发展，促进培养合格的高等职业技术人才。在进行信息化建设的时候，更要重视与企业的合作，可以参考国外高职院校与企业合作的经验解决高职院校信息化经费不足和减少开支等问题。
（3）完善高职院校开展信息化教学的基础设施建设。
高职高专院校信息化教学基础设施建设总的指导思想要坚持以应用为导向。信息化教学基础设施建设既要有超前意识，又要以应用为导向，应用始终是信息化教学基础设施建设的出发点和归宿。
在一些发达国家，高职院校信息化教学的基础设施建设相当完善，在2002年的调查就发现，美国各类院校都在积极发展无线校园网络，已有67.9%的调查对象建成了无线局域网络。其中，有10%的被调查对象建成了覆盖全校的无线网络。
随着近几年我国高职教育的飞速发展，校园基础设施和网络信息资源的购置在教科研改革、教学和学生管理等方面起到了积极作用，但高职院校在信息化建设方面经验较少，信息化基础建设滞后于校园建设，制约高职院校信息化建设。教学信息化硬件基础设施的建设应从教学信息化的技术属性角度出发，即从数字化、网络化、智能化、多媒体化、现代化等技术属性角度进行投入和建设。
（4）重视教学信息资源建设。
在教学信息化建设中，硬件建设是基础，教学信息资源建设是教学信息化工作的核心，美国在教学信息资源建设方面的主要经验是设计与开发分开，由高职院校教师做好资源的教学设计，媒体公司负责制作。有些发达国家高职院校把现代信息技术与学科的教学内容紧密结合，充分发挥其强大的功能，建设了相当丰富的信息资源，从而在课堂教学中体现出了现代教育教学理念：共享性、开放性、自主性、交互性和探究性等。
我国非常重视教学信息资源的开发与建设，部分高职院校也是教师提出设计，由公司参与制作的建设模式，并取得了一定效果。但是在建设过程中，重硬件轻软件的问题严重，建设缺乏平衡，忽视创建友好型、人性化的用户操作界面。与发达国家相比，还不够完善，要进一步加强教学信息资源建设。高职院校可以根据实际情况积极开展现代信息技术与学科内容的研究、融合，寻找新的教学模式，加强各科的试题库、素材库等资源库的建设，使学生在信息资源平台中不仅学到知识，更学到创新的理念，提高个人能力。我国高职院校要克服急功近利的思想，在应用软件建设方面要进行有效的系统集成，使信息数据便于交换和共享，实现互联互通和共建共享。
（5）加强师资培训，更新教师教学观念，提高教师信息素养。
美国总统科技顾问委员会组织的一个教育技术专家组建议将教育技术投资中的30%用于师资培训。英国政府曾将1998年宣布为英国的网络年，实施全国上网学习计划，并将其重点放在“为全国教师提供机会，以更新他们的信息和通读技术能力”。日本从2000年开始在教师培训阶段设立“信息设备操作”的实用课程。
目前我国高职院校也非常重视教师信息化教学技能的提高，近年来“全国职业院校信息化教学大赛”重点考察教师充分、合理运用信息技术、数字资源和信息化教学环境，突出教学重点，解决教学难点，系统优化教学过程，完成特定教学任务的能力。但是由于起步比较晚，能够主动运用现代教育技术的教师还不是很多。在教育行政主管部门把教师信息技术应用能力考核与职称评定结合起来，一些高职院校在教师业绩考核中加入使用信息技术的相关条款，从而激励教师把信息技术运用到教学实践过程中辅助教育教学，高职院校也可以建立一定的评价机制，对教师的信息技术能力给予评价，强化培训效果。
教育部《关于开展高校教师教育技术培训工作的通知》（以下简称《通知》）指出：现代教育技术是提高教学质量、推进素质教育的重要手段，是推动高等教育现代化的重要方面，《通知》还要求，力争在“十五”期间基本完成对全国高校教师技术培训。
（6）肯定学生主体地位，重视学生信息素养的培养。
在国外，过去三十年里，提高信息素养已经成为馆员和学者们的主要目标之一，美国是发达的信息社会，大学生的信息素养水平较高，如一项调查显示55%的美国大学生认为他们有能力使用图书馆提供的各种联机数据库。高职院校教师要树立良好的教育服务意识，建立以人为本的教育观念，发挥学生的主体能力，塑造学生的主体人格，培养具有创新精神和创新能力的全面发展的人力资源。信息时代的到来为学生提供了多种渠道及广泛摄取知识与锻炼思维的机会。
我国高职院校的学生对网络以外的信息源、获取渠道、检索技巧所知甚少，应引导学生从使用网络设备以看新闻、聊天为主转变以为学习和研究为主。1999年，全国第三次教育工作会议作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出：“要培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力”，“激发学生独立思考和创新的意识”。这就表明，发展学生的信息素质是当今高等教育的重要内容之一，高等职业教育也不例外。
（7）高职教学信息化均衡发展。
美国为了帮助贫困地区高职院校，由联邦政府通讯委员每年从通讯服务基金中向有待帮助的高职院校在高速上网、Internet配线和长途通信方面提供资金费用折扣，还为经济上处境不好的学生规定了有关技术的投资。特困高职院校的学生和残疾学生将有机会运用相对于其他高职院校的学生来说同等先进的技术。
我国在推进高职院校教学信息化方面虽然已经取得很大的成绩，但总体来讲，与发达国家相比，仍有相当大的差距。地区之间，尤其是东西部之间，同区域高职院校之间，尤其是公办高职院校和民办高职院校之间的发展不平衡。国家必须积极借鉴国外信息化教学发展的成功经验，采取强有力的统筹举措，通过政策导向和资金投入向中西部和民办高职院校倾斜，加强高职院校的交流与沟通，广泛征求意见，学习借鉴兄弟院校的信息化教学经验，实现信息资源共享，可以在信息技术与教学融合过程中少走很多弯路，加快全面实现我国高职院校信息技术与教学的融合的步伐。
（8）重视对信息技术应用状况的调查研究。
在美国，信息化教学开展得比较早，其相应的调查研究工作比较系统、完善。“信息化校园计划”项目展示了美国高职院校信息技术应用的现状和未来发展趋势，为世界各国高等教学的信息化进程提供了许多可借鉴的经验。在日本，国立东京大学多媒体教育研究所从1999年起对日本大学的多媒体应用状况进行调查研究，为日本高校的信息化建设进行提供了依据。
近年来我国关于信息技术应用状况的研究如雨后春笋般出现，只是由于起步较晚，详尽、完备的调查还不够。我们应继续加强此方面的研究，以便发现我国高职院校教学信息化过程中存在的问题，找到努力的方向。
3.结语
信息技术的发展，为教育的发展创造更多的可能，打破时空的界限，让教育随时随地都可以进行。国外高职院校教育信息化起步早，发展快，国内高职院校教育信息化发展仅十余年，尚处初级阶段，本文分析了国外和国内高职院校信息化建设的对策，找准国内与国外高职院校教育信息化建设的差距，及时调整信息化建设思路，加快信息化建设步伐。总之，无论国内还是国外，实现信息技术与教学融合是一项复杂的工程，需要政府、高职院校、教师、学生乃至全社会的共同努力。
参考文献：
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篇11
随着改革开放的逐步深入，我国医学事业实现国际化的步伐也在逐步加快。和发达国家相比，我国医学教育中还存在许多问题。在新形势下，为提高高校医学教育水平、医学国际竞争力和培养高素质医学人才，开展中外医学教育标准对比的研究具有十分重要的意义。
一、中外医学教育标准以及比较
1.中外主要医学教育标准
目前，在世界上比较重要的医学教育标准有《IIME标准》《WHO西太区标准》《WFME标准》《和中国本科医学教育标准》。
（1）《IIME标准》。《IIME标准》的全称是《全球医学教育最低基本要求》，制定于2001年，内容涉及总结性个人评估并以保证医学毕业生的质量为目的。
（2）《WHO西太区标准》。其于2001年制定，包括促使医学院进行课程改革、提高教学质量等内容。
（3）《WFME标准》。其于1999年制定，其内容涉及培养高素质毕业生、提升教育质量和完善教育改革等。
（4）《中国本科医学教育标准》。我国的本科医学教育标准的内容主要涉及对医学毕业生理论知识、操作技能和职业道德的培养等方面。
2.中外医学教育标准在人文教育方面的比较
基于不同的国情和思想意识形态，中外医学标准在人文教育方面有着较大差异。
（1）知识目标上的差异。国外在制定标准的过程中，均强调了建立社会医疗体系的重要性和医疗对社会弱势群体的照顾。在其标准中，毕业生必须掌握社会医疗保障体系的特点，并学习如何公平有效利用社会公共卫生资源以及掌握保障社会弱势群体的方法与态度。而在国内，我们对这些尚无关注。实践证明，现在的医疗已经不仅仅是运用先进的科学技术来解决身体上的病痛，更涉及对社会和心理等诸多问题的重视。在构建完善的医疗保障体系之时，应更注重其过程的公平性、公正性和公益性。
（2）技能目标上的差异。自20世纪60年代开始，西方在医学上的理念就开始发生变化，他们认为在医疗体系之内的人应作为消费者而不应是患者，医生是为其提供医疗卫生服务之人，双方在关系上是平等的，双方在相互探讨中商讨医疗方案。在这样的社会背景之下，沟通思维和批判性思维就变成了医学技能培养中的重要内容。沟通包含着三个层次：第一层次是医生和患者之间的沟通。两者之间的沟通有利于患者及其家属能够正确获得当前情况并为之做好准备；第二层次是医生与社会媒体之间的沟通，两者之间的沟通有利于医疗方的情况快速被社会所知并能获得社会上各方面的支持；第三层次是医生之间的沟通，两者之间的沟通有利于营造良好工作氛围并能够培养团队合作精神。批判性思维也有着两方面的内涵：一方面疾病的研究复杂多变，在治疗时应考虑各种情况而不盲从权威；另一方面医学的发展日新月异，作为医生必须保持着谦虚谨慎的态度并能够终身学习。
（3）职业价值观上的差异。在国际标准中，个人情感、人文思想和文化背景都是被尊重的，医生在行医过程中应有着负责、正直、严谨的科学探索精神。虽然21世纪以来科学技术的发展日新月异，各种疑难杂症也逐渐被攻破，但技术的进步与人们对健康的永恒追求比起来，其中的差距还是较为明显。在医学教育中必须体现出人文关怀的作用，明确医学不仅仅是一门技术，更是一种体验与关切。然而此种内容却未能在我国得到具体体现。
二、标准比较对我国医学院校人文教育的启示
我国在医学院校人文领域的建设中，应结合国外的先进文化与先进理念，以人为本，注重对“人”的关怀。
1.加强对医学价值观和职业道德的培养
医生是一门崇高的职业，在从业过程中，应充分尊重个人文化和背景的差异，以自己的专业能力最大限度地为患者减轻伤痛，在治疗中保持与患者及其家属之间的沟通。在国外的医学院校当中，人文教育是独立学科，人文教育的意义是使得医生从人而非简单从病出发看待病患，注重身心协调，在从业时能够有效与患者沟通，其临床的行为能够符合伦理道德标准。医学伦理学的发展应该与医学的发展、文化背景的变化以及社会的卫生需求相适应。
2.加强对沟通能力的培养
希波克拉底说过，医生有三大法宝――语言、药物和手术刀。语言排在第一位，彰显了医学人文关怀的重要性。患者在接受医疗过程中，不仅需要得到治疗与照顾，更需要被尊重，而能够与患者沟通并理解其在病痛中的感受也是医生的职责之一。此外，在医学教育中，教师应培养学生与同行之间的沟通能力，从而培养其团队合作精神；应培养学生与卫生管理机构之间的沟通能力，以了解政策法规的最新动向并能提升自己相应的职业技能。
3.丰富医学人文教育和社会体验、志愿服务类课程
医学生所学的专业知识和技术是以人为出发点和落脚点，因此，医学生的课程设置可以根据国情，考虑以传统文化、生死教育等课程丰富医学生人文教育的内涵，以医院志愿者服务和各类社会实践和活动带动学生参与到临终关怀、敬老孝老等社会体验中，以提升医学生的人文素养，培养医学生的人文关怀的情怀。
当前我国医患关系较为紧张，医学人文教育需要更多的实践和突破，以带动未来医生群体人文素养的提升，这改善对于医患关系，创设一个公平、有序、有责任感的和谐社会具有重要意义。
参考文献：
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[2]彭 丽，冉素娟.我国医学人文教育的现状与思考[J].西北医学教育，2009，（5）.
篇12
WANG Chenfan
（Music & Dance Department， Changsha Normal University， Changsha， Hu'nan 410100）
Abstract Micro class， is primarily a form of teaching to a single point as the basic knowledge of teaching content， through a brief of the video or audio， to form a multimedia teaching-based teaching resources. This paper made a simple analysis on background of micro-class produced， the basic form， and policy established.
Key words miceo-class resources; music course; content construction; use of resources
微课是一种与常规课程相比，较为微小的课程模式，主要是用来传授单一性或是为了突破某一专业性的知识内容，在一般情况下，主要是通过简短的视频进行内容的设计。教师在课程内容讲解的过程中，将微课资源作为基本素材，让学生进行自主性的学习与复习，使学生在课堂学习的过程中能够提高注意力，充分掌握基本的知识点。对于微课程而言，作为一种现阶段新兴的教学形式，逐渐得到更多教育人员的关注，与此同时，在移动教学以及在线教学的过程中逐渐取得了较好的学习效果。因此，在现阶段高校音乐课程的教学过程中，应该充分掌握微课程教学相关理念，并加以合理的运用，从而为学生专业技能的提高提供充分的保证。
1 微课程产生的背景
（1）国外微课的产生背景。微课最早起源于美国的北爱荷华大学的有机化学教授 LeRoy A. McGrew，在一次课程讲解的过程中提出了60秒的有机化学课程教学案例，其内容的建立主要是为了让一些并不是专业化学研究人员在听课的过程中充分了解相关的知识体系，而且，他也希望自己的理念可以被运用到其他的领域之中。而在1995年英国的Terence Kee教授在他的课堂上提议，让学生们通过与特定主题内容的理解进行一分钟的主题演讲，他认为在这种教学理念的建立过程中，可以使学生在特定的时间内形成核心性的概念，从而可以快速应对学习知识，而直到2008年，微课这一概念由美国的墨西哥胡安学院的戴维?彭罗斯（David Penrose）正式提出，并逐渐运用在在线课程的教学过程中。通过微课程内容给的建立，可以形成一种主义性的思想指导模式，将在线学习作为课程教学中的基础内容，使学生在特定的时间内通过在线教学、混合教学等模式的学习，为学生们提供了自主性的教学资源。
（2）国内微课的产生背景。对于国内的微课程而言，最先提出微课程理念的是广东佛山教育局的研究人员胡铁生，他主要是按照新课程的相关标准对微课程的实践进行了分析，在课程教学的过程中应该将视频教学作为基本的载体，其视频内容的建立应该反应教师在课堂中对某一个知识点内容的分析，以及与教学基本内容的融合，而核心性的内容应该主要是教学片段。与此同时，在微课设计的过程中应该包含教学内容的设计、素材软件的分析、联系测试以及交流互动等环节，通过对高校音乐微课程教学内容的分析，进行了简单性的描述。其最重要的目的就是为了在教学的过程中逐渐突出教学结构的基本关系，突出教学过程中的核心性内容，从而形成一种可循环的系统模式，在整个内容的建立过程中，为我国教育资源的建立及发展奠定了良好的基础。
2 国内外微课程资源的基本形态
2.1 国外微课程资源的基本形态
对于国外的微课程内容而言，在其建立及发展的过程中会呈现出多样化的形式，例如有卡通动画艺术、电子黑板以及真人演讲的形式，基本的课程会面向不同的专业，而在内容建立的过程中，视频的内容会保持在10分钟左右，且会配备字幕。在国外的可汗学院（Khan Academy）的教学过程中，主要的微课程包括数学、科学以及经济学等，教师在课程讲解的过程中会通过电子黑板与教师在旁讲解的模式进行融合，从而使学生在学习的过程中可以更全面地掌握基本内容，在理科课程内容的建立过程中，系统性较强，会直接进入主题，这对提升学生们的学习能力有充分的保证。
2.2 国内微课程资源的基本形态
现如今，国内的微课网站已有不少，如：中国微课网、大中小学优秀微课作品展播平台、湖南微课网、ESNS网等。国内的微课程主要是为了通过全新教学理念的建立，为学生们提供多层次的知识结构。ESNS（Education Social Networking Service教育社交网）网站系统的建立准确地整合了微课程的检测系统以及疑难问题的解决系统，通过分层次理念的建立，在真正意义上实现了学生们自主学习的最终目的。在现阶段我国微课程建立的过程中，逐渐形成了“慕课”、“微视频”以及“翻转课堂”等教学理念，在这些课程内容的建立过程中，逐渐优化了传统的教学模式。通过“慕课”教学理念的优化，逐渐形成了先听课，然后让学生们进行自我探究的模式。教师将课程中的重点内容进行记录，然后学生将视频内容进行分解，掌握课程的学习技巧，从而为学生们的自主学习提供充分性的保证。而且，应该实现个性化以及分享式的内容组建，通过个性化内容的建立可以提高学生们的学习兴趣，在知识体系分享的过程中实现学生们的共同进步。
通过对国外微课程与国内微课程的对比分析，可以发现，国内微课程教学并不等同于国外的微课程教学情况，并不只是局限在中小学以及基础教学的基础上，在高等教学的过程中也存在着很多教学方式。国外的微课程资源较为完善，但是，国内的教学资源却单一化，主要是以课堂内容记录为主，教师主要是在后期对视频内容进行加工，而这种现象的出现使整个课程内容的建立缺乏一定的连贯性，而且，在内容编辑的过程中缺少对内容的处理，从而在一定程度上影响了微课程建立的实用性。与此同时，在现阶段国内的微课程教学过程中，缺少大型的微课程资源，这种现象的出现也严重制约了我国微课程教育事业的发展。
3微课程资源建立的基本策略
3.1 国外微课程资源建立的基本策略
国外微课程的内容，一般是相关课程的知识背景以及课堂的重难点问题，从而使学生可以对课程有一个基本理解。课程主题以及讲解的思路清晰，引入关键性的话题内容，关键词总结到位，从而为整个课程内容的建立提供合理化的依据，这种教学的内容会更适合非正式性的学习理念，使学生在学习的过程中逐渐形成自主性的学习模式。对于理科的微课程案例而言，会有案例课程的讲解，其中的例题内容具有一定代表性，会与基本的知识体系有紧密性的联系。通过视频内容的讲解，可以使学生对自己进行准确性的定位，按照自己的学习进度进行学习，对不懂的知识内容反复理解。在这种教学内容的建立过程中，可以通过视频将学生学习的时间延伸到课外，从而为学生们提供更多专业性的课程讲解。对于教师而言，通过微课程评价系统的建立，可以充分掌握学生们的学习情况，通过数据分析、表格的建立及时了解学生们的基本现状，从而帮助学生们制定科学化的学习意见，从而为学生们的学习营造更多的合作时间。在国外可汗学院教学体系的建立过程中，会将“满十分前进”的教学模式作为教学中的基本目标，这种教学目标的建立主要使学生在学习的过程中，通过视频内容使学生在联系的过程中充分巩固，在特定的单元练习过程中，只要学生在最后达到了十分，就可以进入下一个单元进行学习，这种教学系统的建立，可以为学生们建立自我评价的模式，弥补学生在学习过程中的缺陷性问题，从而为学生们营造一种良好的学习环境。
3.2 国内微课程教学策略的分析
在现阶段我国教育体系的建立过程中，微课程系统的建立与实际的课程具有很强的关联性，有些课程会通过对课程内容的记录在课上直接运用。在教学的过程中很多教师会有翻转教学、以及课程设计等思维模式，从而为整个课程内容的融合奠定了良好的基础。首先，在课程内容建立的过程中应该注重与实际内容的充分结合，对于核心性的视频资料可以通过多样化形式与课程内容充分融合，可以作为课程内容的引入、核心性概念的讲述，探究过程中演示等，从而激发学生们的学习兴趣。其次，在微课程内容建立的过程中，应该建立完整性的设计理念，实现动态化教学资源的建立，实现互动性的教学理念。在片段化教学内容的建立过程中，应该逐渐形成系统性的资源内容，而且，微课程内容的建立应该经过其他教师以及同学们的审判，从而形成课程化的系统形式。在国内微课程的设计过程中，很多资料都是原有的设计理念，在内容设计的过程中应该对资源进行合理性的设计，相关内容的设计时存在着一些跳跃性，因此，应该充分认识到微课资源建立的重要意义。通过分析，可以发现，在高校音乐微课程的建立过程中应该注意以下几点内容：首先，应该让学生们在学习的过程中直接面对教材，将教材与生活充分融合，实现主动性的课程教学理念。其次，应该在教学的过程中还原课程资源，为学生们提供更多实践性的教学内容，从而为学生们创新性意识的形成提供充分的保证。最后，应该在教学的过程中充分解决实际的学习中所遇到的问题，使学生在艺术欣赏的过程中形成科学的生活态度，树立正确的价值观。
篇13
二、引进国外优质资源，推动我国教育改革
（一）我国目前中外合作办学的现状
中外合作办学是我国改革开放后在教育领域里出现的新生事物，十年来，随着我国对外开放的领域不断扩大以及教育改革的不断深入，办学规模逐步扩大，中外合作办学正逐渐成为我国教育对外交流与合作的一种新形式。
（二）引进优质教育资源对我国教育产生的影响
引进优质教育资源的标准应当是有利于全面推进素质教育和培养创新能力，有利于提高高等教育、职业教育的质量，提高教育的国际竞争力，有利于培养现代化建设急需的各级各类人才，培养全面发展的、实现中华民族伟大复兴的一代新人。
（三）中外合作办学者和中外合作办学机构的合法权益
当前，我们要采取有力措施，积极贯彻落实中外合作办学条例规定的这些权益。首先，要抓紧制定具体的优惠措施，保障中外合作办学机构相关的优惠措施得以落实；其次，要严格依法行政，依法规定审批时限、程序，规范教育行政部门行政执法行为，保障中外合作办学机构依法实行自我管理、自主办学。
三、优质教育资源
（一）定义
具体来说，优质教育资源主要有：1、在国际上具有特色或者成功办学经验的学科和专业；2、知名院校；3、一般院校的优势学科和专业或者其它资源；4、一般院校的非知名的、但却是国内急需的学科和专业或者其它资源。
（二）引进优质教育资源的原则
在引进优质教育资源时，国内教育机构应当注意把握以下几个方面：一是紧密结合国家和地方经济建设发展对各级各类人才特别是高级专门人才的需求。二是与学校自身的发展和建设结合起来，通过引进外国先进的教育理念、教学内容、培养模式和管理经验等，深化教育教学改革，加强学科建设，改善师资素质，提高人才培养质量。
（三）中外合作办学的定义
按照《中外合作办学条例》规定，外国教育机构与中国教育机构依法在中国境内合作举办以中国公民为主要招生对象的教育教学活动，称为中外合作办学。为便于理解，我们可从（一）主体是中外教育机构；（二）方式是合作；（三）对象是境内中国公民三个方面去理解、把握。
四、湖南省中外合作办学，引进国际教育资源概述
在省委、省政府的正确领导下，各级党委、政府坚持教育优先发展，社会各界共同关心，教育战线齐心协力，我省教育事业发展取得了显著成就，站在了一个新的起点上。
（一） 高等教育基本建设和重点建设全面加强
2008年起我省全面实施高等教育“质量工程”，几年来省财政累计投入经费2.4亿元，立项建设了一批示范高职和应用型本科高校，以及一批重点学科、特色专业、实验实训中心、教学团队和教学研究项目。
（二）素质教育全面推进
基础教育大力进行由“应试教育”转向素质教育的综合改革，通过改造薄弱学校、开展课程改革、完善升学制度和教育评价制度、实施校长和骨干教师及全员培训，素质教育全面推进，教育质量明显提高。
（三）师资队伍整体素质明显提高
认真落实中小学教师继续教育计划，以“双师型”教师队伍建设为重点加大中职教师队伍建设，同时不断加大对高校引进人才工作的政策指导和宏观调控，加强高校骨干教师队伍建设和高校教师培训工作力度，师资队伍建设取得明显成效。
（四）引进优质教育资源，加速提升教育水平
我省已有多家高校与外国办学机构合作以引进优质教育资源，提升教育水平。湖南涉外经济职业技术学院与新加坡管理发展学院（Management Development Institute of Singapore，下简称MDIS）合作办学项目于2010年7月正式启动。湖南省教育厅外事处等领导和专家都积极参与运筹，以达到预期目的。
