引论：我们为您整理了13篇教师节献礼范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
人们都说世界上最伟大的爱是母爱，而我却认为最伟大的爱是老师的爱。母爱源于亲情和血缘，而老师的爱却只有奉献，是最无私的。
我们像那娇嫩无比的花骨朵，老师就是那最辛劳的园丁，每天为我们浇水施肥。我们是一株株弱不禁风的小草，老师就是和风细雨，给我们带来了春的消息。我们好比那一张张洁白的纸，老师就是那神奇的画师，用手中的神笔描绘出一幅幅绚丽多彩的画卷。
老师的爱像太阳一样照亮了我们的心扉，老师的爱像蜡烛一样点亮了我们的人生。她捧着一颗热忱的心走上了讲台，却不带走一丝光亮。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，这正是对老师们一生的真实写照。我的理想是长大后也能成为一名教师，因为我希望自己能够传承这份无私的爱。
在教师节来临之际，我真心地对老师们说一句：“老师，您辛苦了！”
三年级:王天爱
篇2
采访地点：办公室
采访时间：2009年9月10日下第二节课
注：简称任、唐、范
唐、范：任老师，今天是教师节，您一定很开心，请问我们可以采访一下您吗？
任：（笑）当然可以了。
唐：任老师，请问您从事教师多少年了？
任：15年了。
范：您为什么当初选择当小学教师？
任：因为我从小就喜欢这个职业。
唐：说说您当教师以来的感受吧？
任：嗯，这个工作虽然十分辛苦，但是感受到了许许多多的幸福。
范：在遇到困难时，您想过放弃吗？
任：没有，那么换位思考一下，如果我放弃了，同学们怎么办？我要让我所带过的学生们青出于蓝而胜于蓝。
范：您是怎么爱护学生的？
任：当他们犯错误的时候，我会给予他们适当的处理，但是尽量不要伤害孩子们幼小的心灵。
唐：今天是教师节，相信您收到了许多礼物，您最喜欢哪个？您希望大家送您什么？
任：都喜欢！我最想要有是用心表达出的感情思想，是实际努力所得来的，用金钱是买不来的东西。比如你送我的歌我听了，那是你自己唱的，这就是你用实际行动所得来的，我很喜欢。难道不是吗？
范：当您收到节日礼物是怎样的心情？
任：孩子们心里有我，我很高兴。不过我不想要花钱买来的东西，就像我刚才说的，用实际行动来表达是使我高兴的最好办法。
唐：您看重这个节日吗？为什么？
任：应该说十分看重，因为这是对老师的尊重、尊敬。虽然表面上它只是个节日，但最看重的是心灵、是内涵呀！
唐：您对我们有什么期待呢？
任：只要你们每个人努力去做，尽力去做，不管你怎样，我都会十分高兴！
篇3
九月，金色的季节； 九月，温馨的季节； 迎着九月的和风， 我们采一束鲜花送给最亲爱的老师， 因为今天是你们的节日。
忘不了，讲台上您飞扬的神采； 忘不了，夜灯下您辛勤的身影； 忘不了，您和蔼可亲的笑容； 更忘不了，您那默默奉献的精神。
是您，把我们引上知识的航船； 是您，带我们畅游知识的海洋。 严厉的责备是“恨铁不成钢”的关切， 谆谆的教诲又是“望生成龙”的心愿。
篇4
一、以人为本，热爱学生，尊重、理解学生，关心爱护学生。热爱学生并不是一件容易的事，让学生体会到老师对他们的爱更困难。疼爱自己的孩子是本能，而热爱别人的孩子是神圣!这种爱是教师教育学生的感情基础，学生一旦体会到这种感情，就会“亲其师”，从而“信其道”。一个教师只有对自己的学生充满执着的爱，才能激发出做好这一工作的高度责任感，才能坚定不移地辛勤耕耘，获得丰硕的育人之果。热爱学生，是教师全部职业活动中最宝贵的一种情感，没有对学生的爱，也就不可能有真正成功的教育。这种爱，是不能以血缘关系和个人好恶为转移的，教师应当把它无私地奉献给全体学生。爱是一种责任。要把真挚的爱融在整个班级之中，不仅要爱那些好学生，更要爱那些缺点较多的学生，要让每一个学生都从教师这里得到一份爱，从中汲取奋发向上的力量，更加自爱、自尊、自强和自信。如果他们切实地感到老师是在诚心诚意地爱护自己，关心自己，帮助自己，他们就会很自然地对你产生欢迎的倾向，喜欢接近你，并心悦诚服地接受你的教育和指导。反之，如果他们感觉到你有爱生之心，他们就会在情感上对你采取冷漠、猜疑、反感甚至抵触的消极态度，那样的话，无论你怎样苦口婆心，他们也不会接受。所以，具有爱心，是教师取得教育成果的极为重要的前提，对学生爱之愈深，教育效果愈好。
二、要为人师表。教师在传授知识的同时，更重要视孩子的行为习惯，教授做人的道理，“要立业，先树人。”学生时代是世界观、品质、性格形成阶段，在他们的心目中，教师是智慧的代表，是高尚人格的化身。教师的一言一行，一举一动都对他们的精神世界起着无声无息的作用，就好比一丝春雨“随风潜入夜，润物细无声。”因此，教师一定要用自己的模范作用，为学生树起前进的旗帜，指明前进的方向，点燃他们心中的火种。教师不仅要有做人的威望，人格的力量，令学生所敬佩，还要以最佳的思想境界，精神状况和行为表现，积极地影响教育学生，使他们健康成长。现在有些学生由于家庭的宠爱，从小养成了事事占先，以自己为中心的坏习惯。因此，我们教师不仅要言传，更要身教。我们教师在热爱学生的同时，还要注意，让每个孩子去爱他人，尊重他人，宽容他人。比如：有时学生犯了错误，家长来说情，学校的纪律是严肃的，学生是平等的，可面对家长，我们得尊重，得给面子，我们需要他们支持，我们的目的是教育好学生。因此，在不影响原则的前提下，为了工作，我们教师可以退一退，让家长释怀，有面子，同时，也让学生看到老师胸怀宽广的一面，赢得家长的尊重和学生的尊敬。家长是学生家庭的中心，尊重家长，争取家长的理解、支持、配合，对我们的教育和学生的成长都是非常有利的。俗话说：退一步海阔天空，进一步走投无路。因此，教师处处都要为人师表，这是师德的重要表现形式。
三、教师要不断更新充实自己的学识。博学多才对一位教师来说当然很重要。因为我们是直接面对学生的，更多学生什么问题都会提出来，而且往往“打破沙锅问到底”。没有广博的知识，就不能很好地解学生之“惑”，传为人之“道”。但知识绝不是处于静止的状态，它在不断地丰富和发展，每时每刻都在日新月异地发生着量和质的变化，特别是被称作“知识爆炸时代”、“数字时代”、“互联网时代”的今天。因而，我们这些为师者让自己的知识处于不断更新的状态，跟上时展趋势，不断更新教育观念，改革教学内容和方法，显得更为重要。否则，不去更新，不去充实，你那点知识就是一桶死水，终会走向腐化。因此，教师要勇于和勤于不断提高自己各方面素质，要以科学的施教知识，深入学习教育学、心理学、教育方法等方面的知识，把教育理论最新研究成果，引入教学过程，使教育教学的科学性和艺术性高度完整地统一起来。能够利用现代教育技术，恰当有效地选择教学方法和方式，直观形象地展示教学内容，使教学知识传授与创新思想结合起来，培养学生的创新精神与创新能力。要有创新精神，积极开展教育和科学研究。探索新的科学教育模式，在耕耘中拓展视野，在执教教学中提炼师艺、升华师技。
四、要乐于合作，善于合作。教师的工作需要竞争，更需要合作。竞争促进了教育发展的繁荣，为教育增添了活力。但教师又要乐于合作，善于合作。学生的成长和学生素质的全面发展，决不是一个教师的劳动成果。教师只有善于处理好教师于教师之间，教师与家长及社会积极力量的关系，才能减少教育过程中的内耗，从而形成取向一致的教育力量。教师的劳动才有可能最大限度地提高教育效率，因此，教师的团结协作精神也是当代师德不可或缺的重要内涵之一。
“一年树木，百年树人。”教育工作是辛苦的，教师每天都进行着大量的平凡琐碎的工作，日复一日，年复一年，备课、上课、批改作业，管理班级……但是，我们应该立足现今，着眼未来，以苦为乐，甘于寂寞，勤勤恳恳。教师是“辛勤的园丁，”教师是“燃烧的蜡烛”……教师的工作就是奉献，让我们牢记学无止境，为人师表，让我们用行动去播撒爱，让我们用爱去培育心灵，让我们站的新的历史高度，在教育、教学的工作实践中，用高标准的师德观念，规范自身的行为，提高自身的素质。
直播节目《老师好!》观后感二教师节的来临，述说着又一代老师的辛勤。他们的无私奉献与默默的付出带给了我们无尽的感动和感慨!
老师是一个令世界人敬佩的职业。是园丁，呵护幼小的树苗;是导游，带领我们穿行于知识的海洋!他们写下的是真理，擦去的是功利。那只短小的粉笔，画出的是彩虹，洒下的是汗滴;那个三尺讲堂，举起的是别人，奉献的是自己!
师者，传道授业解惑也。可老师们教给我们的仅仅是书本知识吗?不，他们教给我们的更重要的是做人的道理。做学生不仅仅要懂得如何读书，还要懂得怎样做人。其实人民教师又何尝不是一本活生生的现实教材呢。在这本书中我们看到了真诚与无私，读懂了什么是责任，领悟了什么是担当。
中国自古便是一个浓情之国，歌颂师生之间的情谊的事迹更是数不胜数!一日为师，终身为父，师生情意是全天下最纯洁、最美好的情怀。
知识是人类进步的阶梯，教师是我们成长的引路人。其做人梯的奉献精神，诲人不倦的执着是他们的真实写照。
恩无可描述，无可掩埋，它存在心中，记录了老师对我们的一次次关怀，一次次帮助，一次次语重心长的话语，实施警醒着我们。师恩难忘，难忘师恩。因为有您，才有了春播桃李三千圃，秋来硕果满神州的壮丽诗篇!
九月的星空闪烁着不一样的光芒，点点滴滴记录着无数的动人事迹。也许，那颗最亮的星星在为老师而歌唱!
一笺心语，聊表心意。谨以此文献给我可爱的老师们，祝你们节日快乐，辛福安康!
直播节目《老师好!》观后感三我们班老师那是相当的好，有时她温柔体贴的像个天使，有时她凶狠严厉像个魔鬼，总之，不管是天使也好，魔鬼也好，她是我们14班最好的老师，也是全校最好的老师。
每当我迎着朝阳走向学校，看着前方的路，不时会出现您的笑脸，您的教诲时时在我耳边，每当您在为我们上课，您那天使般的声音在课堂间回荡，使我们陶醉在整个课堂，您那一声声流利的英文，帮我们打开了走向世界的门窗。
您在学习方面对我们非常严格，每天都坐在前面看着我们，使我们一丝玩的心意都没有，这么伟大的老师在我们班，14班的全体同学应该感到荣幸啊!偶尔，我们会犯一些小错误，您会狠柔和的和我们谈话，开导我们，让我们不再犯错了，也让我们知道了您对我们的爱，但是，如果我们要是顶撞您，那么顶撞您的那个同学可要遭殃了，您的生气可以说是惊天地，泣鬼神，一鸣惊人、铺天盖地、席卷重来、排山倒海啊!多了就不说了，总之，她说了她的外号是“金嗓子”也就是说喊不倒的。
您也是我们的“铁哥们儿”，您处处都为我们着想，可以说是“有福同享有难同当”了。当下雨天的时候，我们在操场上做操，等到走步的时候，天上下起了小雨，您第一时刻发出号令，让我们先进教室，不用等每班的顺序，这是什么呢?当炎热的酷暑来临时，您让我们吃冰果，给我们午休睡觉，为我们下午的课程提高效率，这又是什么呢?这就是伟大的老师对学生的爱啊!我们一定不会让您失望，我们长大后一定会报答您的!
我只想对您说：老师，你是美的耕耘着美的播种者。是您用美的阳光普照，用美的雨露滋润，我们的心田才绿草如茵，繁花似锦。老师，您给了我们一杆生活的尺，让我们自己天天去丈量，您给了我们一面模范行为的镜子，让我们处处有学习的榜样。
我想起了《采桑子》里面的一句诗：不计辛勤一砚寒，桃熟流丹，李熟技残，种花容易树人难。幽谷飞香不一般，诗满人间，画满人间，英才济济笑开颜。正如诗中所说的那样，您用用语言播种，用彩笔耕耘，用汗水浇灌，用心血滋润，把我们培育成世界最美丽的庄园。
您为花的盛开，果的成熟忙碌着，默默地垂着叶的绿荫!您为花的盛开，果的成熟忙碌着，默默地垂着叶的绿荫!
直播节目《老师好!》观后感四九月金秋，丹桂飘香，柔风送爽，辛勤的园丁又沐浴在职业带来的荣光之中。9月10日“教师节”是如此响亮，神州大地礼仪之邦，穿越时空激情回荡。“老师，您辛苦了!”一声声真诚的问候浓缩了所有的期望;“老师，节日快乐!”一句句深情的祝福蕴涵了无数的吉祥!
有人说，老师是烛光，燃烧自己释放光芒;有人说，老师是翅膀，能让学子在太空翱翔;有人说老师是奠基，构筑的人才大厦高万丈。
然而，在这激动人心的节日里，作为“花匠”种植的“小花”来说，我们为老师们举办了别具一格的庆典，在这五十五朵小花生活的温室里每朵花都齐心协力通过他们的努力，为班级攒下了不少的班费，所以我们请其中的一位同学买了很多礼品和鲜花。
一大早，同学们来到了学校后，就开始分配工作，“这束花给地理老师，这个笔筒给历史老师。”听，这是我们班正在讨论的声音，每位同学都激情万丈，希望在这个特别的节日中为老师送上特别的礼物。
“起立，祝老师节日快乐!”这是我们其中的一个方案，当健康老师走进教室时，由班长带领同学们一起喊出“祝老师节日快乐!”这七个字。
一天下来，每朵“小花”的心情都非常快乐、兴奋，那是因为还有一个重大的好消息，我们的“花匠”董老师获得了一个非常重大的奖项，虽然董老师只教了我们不到两个星期，但是我们同样为她感到自豪，因为这里面包含着很多令人想不到的辛苦……
是啊!老师是时代英雄、社会的榜样，乖巧的百灵鸟应该为老师纵情歌唱，老师能使沙漠不再荒凉，孕育绿洲溪水流淌，老师是灵丹妙方，能让愚笨变得富有智商。即使倾长江为墨，也画不全老师的光芒，纵然让大地作纸，也写不完老师的华章。
一滴水，可以折射出太阳的光芒，无数滴灵感的水则汇聚成智慧的海洋，灵魂的工程师们总是从一点一滴开始，用心血和汗水托起明天的太阳!
直播节目《老师好!》观后感五教师节就要到了，在此我以作文的形式告诉我的老师们：老师，祝您们教师节快乐。
老师是辛苦的园丁，辛勤的照顾着我们这些祖国的花朵。老师您像一只燃烧的蜡烛，燃烧了自己，却照亮了别人。在这里我要对老师说一声：“老师，您辛苦了!”
今天下午，我们正在上语文课，突然听见了一声咳嗽。原来是老师您的咳嗽声，我望着您，发现您的表情是多么的痛苦!我想您当时的喉咙疼得像火烧一样吧。可是您却忍着疼痛继续给我们讲课。这是我见过的最负责的老师!老师谢谢您!
老师，我感谢您们!是您们辛勤的教育我们。我们身上散发的智慧之光，永远闪烁着您亲手点燃的火花。
老师，赞美您的诗句有很多!乌申斯基的名言--教师的人格就是教育工作者的一切，只有健康的心灵才有健康的行为。爱因斯坦的使学生对教师尊敬的惟一源泉在于教师的德和才……都是在说您伟大的成就啊~
老师无论我有千言万语也无法形容我对您的敬爱!您在我心中的地位是无法替代的!
篇5
篇6
为什么我们的课堂热闹了，却离学生更远了？究其原因，主要在于教师给予学生的不是走路的方法，而是一条已经预设好的路，这剥夺了学生进行个性思考的权力，也剥夺了学生进行自我体验的必要过程，导致学生思维的僵化. 如何突破这一困境，实现新课标提出的“发挥学生主体作用，培养学生的个性化发展”呢？笔者认为，教师要做的就是立足学生的视角，退回到学生的身份和思维中，将思维“儿童化、幼稚化”，由此实现教与学的有效对接. 现根据笔者的教学实践，谈一谈对这一问题的思考和体会.
突破固有经验，读懂学生的学情
在小学数学教学中，教师通常会囿于教学惯性，根据自己的固有教学经验，从自己的思维模式出发，预设一些教学环节，让学生走进轨道中，使其不能出于其外. 这种做法显然不利于学生主体作用的发挥. 基于此，教师应突破固有模式，“蹲下去”读懂学生，关注学生之间的个体差异，关注不同的学情，从这里找到突破口. 那么，如何读懂学生呢？笔者认为，教师可以从两个方面入手.
1. 寻找学习认知的冲突点
由于学生个体存在差异性，每个人的认知也存在差异，因此，教师要从这个差异性出发，找到学生学习的冲突点. 例如，教学“圆的认识”一课时，经过课前调查，笔者发现90%的学生都能画出圆，却对圆的作用所知甚少. 为此，在课堂探究时，笔者将圆的性质和作用当作重点，带领学生展开操作与实践，进行自主学习. 这样的教学设计有明确的目标和方向，有效避免了看似热闹的“假探究”，提高了学生的自主学习能力.
2. 寻找已知和未知的矛盾点
例如，教学“两位数乘两位数”时，学生一开始很快就掌握了计算法则，但到实际应用时立刻原形毕露，一筹莫展. 为避免这种情况的发生，笔者学习前进行了前测：你如何计算12×34？有70%的学生能够采用累加的方法来进行计算，有10%的学生提出可以采用竖式计算，有3%的学生提出可以将其转换为乘数为一位数的乘法. 为此，笔者根据学生已知和未知之间的矛盾点，设计了两个层次的教学，让学生从累加的方式逐步过渡到乘数为一位数的乘法，再过渡到竖式，这样有的放矢的教学，逐层递进，能让学生在理解算理的基础上掌握算法，大大提升学生的数学能力.
展开智慧引导，提升学生思维
对于学生来说，教师是文化天使，能够引领每一个儿童进入智慧的殿堂. 在小学数学教学中，教师在课堂中所担当的角色是引导者，而不是主宰者. 因此，教师要通过智慧的引导，追寻适合学生的教学方法，这样才能帮助学生获得思维的有效提升. 这里需要做到以下两个方面.
1. 在困惑处释疑
学贵有思，思贵有疑. 在学生困惑的地方进行引导，有利于学生思维的生长. 例如，教学“认识钟表”这一内容时，在进行学前测试环节，笔者出示了图1所示的钟表，有学生认为这是3：12，也有学生认为这是3：00，到底哪种是正确的呢？一部分学生认为，3：00是正确的；一部分学生认为时针指向3，分针指向12，但不知道错在哪里. 基于此，笔者站在学生的视角发现，这个错误的根本在于，钟面是一个封闭的系统，1～12围成的圈让学生找不到哪里是起点“0”，为此，笔者调整钟表的多个时刻，引导学生思考：为什么分针都指向12？学生由此发现12的意义：既是上一个整时的结束，又是下一个整时的开始，有效地解答了教学疑问.
2. 在难点处点拨
在小学数学教学中，学生学习的难点大多是思维容易出现误区的地方，也是思维提升的关键点. 教师要紧抓难点，尝试采用多种教学方式进行引导，拨乱反正，点拨学生的思维，使其获得突破. 例如，学完面积和周长之后，学生常常会混淆这两个概念，主要是因为学生从线到面的空间能力发展需要一个过渡和飞跃的过程. 根据认知心理学，相比线来说，面是一个弱刺激源，因而学习面积时就会受到周长的影响，导致面积概念出现误区. 根据这一学情，笔者在教学中加强了对比引导：先用摸一摸的方法，感受周长和面积的区别；再用画一画的方式，建立面积和周长的清晰表象；最后用算一算的方法，计算面积和周长，建构面积和周长的概念. 由此，学生发现，周长和面积是完全不一样的两个概念，一个是线构成的，一个是面构成的，两者的意义、计算方法、画法也截然不同.
善待错误资源，发展数学能力
著名教育人郭思乐老师曾经指出：“教学并不是教给学生3乘5等于15，而是要敢于教给学生3乘4等于15.”这句话听起来很奇怪，但实际上这是教育的真谛，因为这是要教给学生探究“为什么错”，从而找到“如何才能对”的路径，探究“为什么是这样而不是那样”的原因，从而获得对数学本质的理解. 但在传统教学模式中，教师往往致力于教给学生“不能犯错”“不敢犯错”，教师也为学生的错误头疼不已. 笔者认为，教师要敢于将学生的错误当作有效的资源，从积累这些资源入手，教给学生从“不对”到“对”的数学思维，发展学生的数学能力.
1. 营造纠错环境
学生出现错误是难免的，教师要客观、公正地看待这一问题，并积极营造纠错环境，增强学生的思维反思能力，从错误中发现错误所在，找到原因并进行解决. 如解答这样一道习题：一块长方形铁皮的长为16厘米，宽为8厘米，如果要剪一个直径为2厘米的圆片，最多可以剪多少个？学生列式计算：16×8÷[3.14×（2÷2）2]，结果约等于40片. 此时笔者站在学生的角度引导：为什么要这样计算？怎么想的？学生指出，先求出长方形铁皮的面积，然后求出直径为2厘米的圆片的面积，看大的面积中有几个这样的圆形面积，因而要用除法. 此时，我并没有直接指出错误，而是让学生进行分析：现在画图看看，到底如何剪？你发现了什么？学生由此发现了自己的错误所在，并得到正确的认知. 教师通过这样的引导，为学生营造了一个和谐的纠错环境，有利于下一步对错误的改进.
篇7
“立交桥”原是建筑学上的一个概念，将这一建筑工程术语引入教育领域，便形成了教育“立交桥”这一新的概念。这个“立交桥”既能实现各级各类人才培养的高效率和高效益，又能使中职、高职之间实现协调发展，从而为职校生开辟多样化的成才之路。海门中专踏准发展节拍，开辟多种渠道，形成了多种“立交桥”衔接模式，在全日制教学中，主要有以下几种类型：
（一）“五年制中高职一体化”模式
这种模式在我国从1985年便开始试点，已经有27年的历史，是中高职教学联系最为紧密的“一贯制”模式。它招收初中毕业生入学，一般是前三年按照中职教学计划进行，后两年完成高职教育学业。从2003年开始，江苏省规范五年制高职办学，成立了“江苏联合职业技术学院”，实行“小学院、大学校”的办学模式。截至2011年1月，学院共有42所分院和29个办学点，设置16大类、130多个五年制高职专业，全省在校五年制高职学生近20万人。海门中专是首批办学点之一，目前共有工程造价、会计、电子技术应用、计算机信息管理、机电一体化五个专业，在校学生1500多人。
此种模式的主要优点：一是可以从初中招到较好的生源，利于技能型人才的培养；二是可以较好地统筹安排中高职阶段的课程体系，避免内容重复。
它的主要缺点：一是学习年限较长，专业设置灵活性欠佳，难以适应产业结构变化；二是学生在中职阶段结束时缺少选择机会，容易产生惰性；三是学校受招生计划所限，各专业招生不平衡。
（二）“对口单招”模式
所谓“对口单招”，是指专门面向中等职业学校选拔优秀学生进入高等院校深造的考试。海门中专近两年的发展，很大程度上得益于“对口单招”。从2010年开始，学校每年的本科录取数连年突破，2010年本科上线人数133人，2011年达到了166人，2012年更是达到302人，位列全省第二。“就业有优势，升学有通道”，“技能很抢手，高考也很牛”，学校招生数也逆势上扬，在全省职校招生形势普遍吃紧的大环境下，全日制招生年年火爆，2009年录取2716人，2010年录取2485人，2011年录取2352人，赢得了社会的赞誉和肯定。
对口单招的优势：一是门槛低、升学率高，相对于普通高考，参加对口高考的人数相对较少，考试难度和竞争程度比普通高考低得多；二是双保险：参加对口高考，不仅有了直接升入大学的机会，而且一旦考不上，还能学有一技之长，解除了学生和家长的后顾之忧；三是早定专业：普高生在参加全国统一高考后，根据自己的成绩报考不同的高校，选学不同的专业，而对口单招原则上是在中职阶段就已经选好自己所学的专业，并报考高校的相关专业；四是出路更广阔：对口单招的培养目标基本上是社会上急需的各种高级实用型人才，就业更容易，前景更广阔。
它的主要缺点：一是我国高职起步晚而规模增长快，许多高校缺乏与中职课程衔接的思想准备和技术准备；二是中职生的文化和技术基础差异较大，给高职院校在组织教学上带来了困难，有些中职生到了高校之后，许多课程跟不上，特别是理论课程；三是已有迹象表明，不少地区的中职教育背离原来就业的目标，步入新一轮的“应试教育”。
（三）“3+2”或者“3+3”模式
学生在中等职业学校学习3年，通过“注册入学”方式进入高等职业院校学习2年或者3年，期间由对口试点的中高职院校统筹制定理论知识课程和技能训练课程，系统化培养高级技能人才，毕业后获得专科层次高职教育毕业证书。从去年开始，海门中专累计已经有超过100人通过这种方式圆了“大学梦”。
该模式的主要优点：一是有利于中职与高职院校办学资源的充分利用，一个高职可以同时与几所中职校配套实施，带动中职共同发展；二是中职与高职实行比较协调的教学计划，课程衔接较好，避免内容重复，能提高教学效率。三是升入高职院校的面进一步扩大，升学通道进一步拓展。
主要问题在于，该模式尚处于起步尝试阶段，没有成熟的经验，在专业设置、教学资源、招生制度、评价机制、教师培养等方面需要不断探索。
（四）“专转本”模式
江苏省的“专转本”是区别于“专升本”的。该模式是在学生读至大专二年级或大专三年级的下学期后，可报名参加江苏省“专转本”的考试，经考试录取读完本科，获取的毕业证书是普通高等教育本科毕业证书。“专转本”的考试难度决定了其含金量要比“专升本”的成人高等教育毕业证书高很多。
此模式主要面向“五年一贯制”的学生，在毕业学校推荐的基础上，由接受院校组织考试，择优录取，学生进入本科院校学习两年，并单独编班。
其主要优点：一是调动了高职学生的学习积极性，促进教风学风建设；二是提高应用型技术人才的层次，培养技术精英，适应高科技产业化对人才的需求；三是缓解短期就业压力，有利于社会稳定。
主要缺点：一是“专转本”试卷按照普通高校的录取标准命题，影响了高职的培养目标与教学内容；二是目前“专转本”模式在培养高技能应用型人才的有效性方面还缺乏研究，还有人担心年限的延长会导致高职追求学历升格而弱化了职教特色，反而丧失了培养优势。
二、对“立交桥”建设的建议与思考
（一）注重顶层设计
据统计，目前中高职在校生总数已经超过3000万，其中高职在校生960多万，如果缺少顶层设计，职业教育就很难得到持续健康发展。国家已经做了很好的规划，但具体落实还应依靠省级政府和市（地）、县级政府，只有各级政府加强统筹规划，才有可能促进中高职衔接“立交桥”体系的良性发展。只有真正做到专业对接产业、专业链对接产业链、学校办学对接区域经济，这样培养出来的人才才是产业需要、地方发展用得上的。
（二）加强职教科研
与其他教育形式相比，职教的教研、科研缺失较为严重，一些地区的中等职业教育教研工作甚至长期处于半瘫痪状态，这种状态不利于中高职教育的健康持续发展。
应正视问题的存在，研究如何解决问题，从经济规律、产业规律、人才成长规律以及教育规律等方面多维度、多视角去认识中高职衔接的落脚点与着力点，将中高职构建“立交桥”体系实践中的突出问题转化为立项课题，分级进行研究，这样才能为中高职衔接的“立交桥”体系建设提供科学决策依据。
（三）把住质量监控
质量是教育“立交桥”的生命线。在建设过程中，德育工作是首位，教学改革是核心，教师队伍是关键，办学条件是基础，管理制度是保障，必须在各个环节强化督导监控，为中职教育可持续发展提供后劲，使中高职教育和谐、健康地向前发展。
篇8
前言
宗教在维护社会道德秩序方面，没有像儒学那样形成一套完整的伦理价值体系而产生持久而有决定性的影响和作用。因为，在中国，如果谈及伦理道德，人们自然会想到儒家及儒学的传统。自从儒学诞生后，特别是汉武帝的“罢黜百家、独尊儒术”以来，儒学不但为社会行为提供了理论依据，而且也为判断是非建立了标准。大凡与之相协调的新道德价值，便很容易会被纳入传统社会体系之中，而那些与之格格不入者，则很难被兼容和吸收。在传统的中国社会中，宗教并没有成为伦理道德价值的源头，也不具备对违反道德的行为进行惩恶的权威，其所扮演的不过是一个超自然裁判的角色，在传统社会伦理价值体系中处于从属、次要地位。尽管如此，并不意味着宗教在传统道德秩序中的作用可以被忽视，相反，正因为宗教所独具的“超自然”的属性，因而它可以被“嵌入’’政治权力制度运作的空间，来为王权确立在民众中的“合法性”地位服务。宗教的这种“超自然”特性，不但可以弥补世俗性的儒学在精神世界的“空虚”，而且更为重要的是，它可以利用超自然之力来强化伦理道德标准，具有传统的社会政治体制及其意识形态所不可替代的作用。本文以宋代著名禅僧圆悟克勤二回家乡成都昭觉寺弘法为例，通过对明佛教教义思想中的伦理观念的挖掘和整理，并将其放入传统社会之伦理道德大背景下，以阐明宗教在伦理道德方面对社会的作用和影响，从而揭示出中国佛教的伦理观既是传统社会伦理观的继承和发扬，同时也是对其的突破和超越且具有自身特色的现实意义之宗教伦理观。
一、中国特色的佛教伦理观——“孝为戒之先”
中国佛教源于诞生于公元五世纪的古印度佛教，这是世所公认的不争的事实；而中国佛教又不完全相同于古代印度的佛教，这也是毫无疑问的现实。抛开其形式，就中国佛教的教义思想而言，别的且不说，单从中国佛教伦理思想来看，诞生和成长于印度社会思想文化背景之下的佛教伦理思想，其孝道思想原本与中国传统的孝道观有较大的区别，因此如何消弭和减小这些分歧，就成为了佛教在中国生死存亡的关键。事实上，尽管作为一种“出世”的宗教，佛教也讲孝道，也有自己的孝道思想，只是佛教的孝道观与中国传统伦理思想的孝道观有一定的区别而已，而这种区别也并不意味着佛教就不讲孝道而与中国传统的孝道观截然对立。因此，如果完全否定佛教的孝道观，便抽去了佛教在中国生存的基础。正是由于佛教思想中存在有与中国传统文化的契合点，才使得佛教这种外来文化能够在异乡生根、开花与结果。佛教伦理的孝道思想也正是在与中国传统孝道伦理的斗争与融合中，逐渐发展和形成的，从而对社会特别是社会中的宗教产生了重大的影响。
首先，佛教以传统儒家伦理的“五常”来比附自身的“五戒”，并提出“孝为戒之先”的观点，宋代高僧契嵩（1007～1072）就说：“夫不杀，仁也；不盗，义也；不邪，礼也；不饮酒，智也；不妄言，信也。是五者，修则成其人，显其亲，不亦孝乎？是五者，有一不修，则弃其身，辱其亲，不亦不孝乎？”（《镡津文集》卷三）从而认为：“孝也者，大戒之所先也。”并告诫道：“佛子情可正，而亲不可遗也。”由于“戒”在佛教教义中所处的极其重要的地位——在佛教的戒、定、慧三学中，戒被排在了第一的位置，因此，“孝为戒之先”的思想，极大地提升了孝在佛教教义思想中的地位，从而也迎合了传统中国社会以“孝治天下”的社情民意。
其次，佛教还认为，行孝就是为了报恩。将孝的理论与报恩思想紧紧地联系在一起，可谓佛教孝道伦理的一大特色。虽然在中国传统的儒家伦理思想中，将孝敬父母提到了极其重要的地步，即所谓“天经地义”之喻。具体说来就是要“养”，即在父母年老体弱时，做子女的有赡养的义务，不但如此，父母丧后，还必须披麻戴孝，守丧三年，这是行孝的最基本的要求。所以孔子曾说：“父在，观其志；父没，观其行。三年无改于父道，可谓孝也。”但是，佛教认为对于父母的养育之恩，光有这些生活方面的奉养还是不够的，必须用佛法来化导父母，使她们信奉佛法，修行佛道，最终获得彻底的解脱。只有在这个意义上，即在按照佛法修行之理论指导下的实践的孝，才是真正的孝行，才体现了真正的报恩思想。因而，在佛教十分强调的“报恩”理论中，所谓“四报恩”之说就将报父母恩放在了第一的位置，其余依次分别为众生恩、国王恩、三宝恩。如《大乘本生心地观经》就说：“长养之恩弥于普天，怜愍之德广大无比；世间所高莫过山岳，悲母之恩逾于须弥；世间之重大地为先，悲母之恩亦过于彼。若有男女背恩不顺，令其父母生怨念心，母发恶言子即随堕，或在地狱饿鬼畜生。……若善男子善女人，依悲母教承顺无违，诸天护念福乐无尽。”可见，佛教认为，父母养育子女之恩，乃无比广大。若有男女背恩不孝顺父母，就会堕入地狱、恶鬼、畜生三恶道；如果孝顺父母，则会受到诸天护持，福乐无尽。所以，佛教把孝分为两种即世间孝和出世间孝。所谓侍养父母、孝敬服从父母，还只是世间之孝。因为佛教所修之法乃为出世间法，故用佛法开导父母并使父母接受佛法而一同修行，这才算是真正的大孝，即出世间孝。因而救度父母与报恩的“出世间”的大孝，才是孝道的根本之所在。因为，世间之孝，止于一世是为孝之小者。而出世间的孝，有三处优点：其一，不仅惠及现世父母，而且上至七世远祖，故恩泽绵长；其二，不仅能使父母处世常安，而且在她们寿终之后而往生佛国净土，得福寿不止，无时而尽；第三，既生佛国，便可与诸佛世尊得常相会，得常闻佛法，而从根本上解脱烦恼，彻底离苦得乐。
二、圆悟克勤宗教伦理之践行——二回成都昭觉寺
有道是“山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵。”而对于中国佛教来说，寺院的声名及其香火的旺盛，在一定程度上往往取决于其地是否有高僧涌现。即使不能是高僧“辈出”，可哪怕是仅有一、两位，也会使该寺院声名鹊起，信众而纷至沓来。正可谓是：寺以僧增色为荣，僧借寺成就菩提。宋代禅僧圆悟克勤与四川成都昭觉寺之间，便是如此。
昭觉寺坐落于四川成都市北约五公里处，寺建于唐贞观年间，名为建元寺。其前身为汉代眉州司马董常的故宅，唐宣宗时赐名“昭觉”。其殿宇规模宏大，林木葱茏，素有“川西第一丛林”之称。昭觉寺历代都有高僧出现，如唐代曹洞宗禅僧休梦法师、清代的破山和尚以及近代的清定法师等，而最为著名的则是宋代高僧圆悟克勤禅师。
圆悟克勤（1063～1135），俗姓骆，字无著，号佛果，四川彭州崇宁人。克勤自幼学习儒家经典，自妙寂院出家，后出蜀到各地游方，遍参大知识。先后到荆州参访玉泉寺承皓禅师、金銮寺信禅师；潭州大沩山真如寺慕喆禅师；洪州黄龙山晦堂祖心禅师；庐山东林寺常总禅师。最后来到五祖法演门下参学并承其衣钵，与慧勤、清远一起，被誉为“演门三杰”。
圆悟克勤一生主要在七处寺院说法，但在成都昭觉寺时间最长，并曾两回昭觉寺。
1、第一次住持昭觉寺
宋徽宗崇宁元年（公元1102年），圆悟克勤回到了四川，并被迎请到成都昭觉寺担任住持。圆悟克勤在川外遍参尊宿并于法演门下得以印可，颇受五祖之器重，从而在丛林中闻名遐迩，缘何要突然回归故乡呢？按照《五灯会元》的记载，是回家“省亲”。但实际情况却是，克勤自从十八岁（公元1081年）离开四川外出求法以来，到此时（公元1102年）已经过了二十多年，自己已经是四十岁的人了。在这二十来年当中，他时时刻刻都深深地惦念着家中的老母。作为从小就饱读儒家经典的且又身为人子的他来说，深知尽孝的义务；同时作为一个出家人，皈依佛法，虽然不能像一般的俗人那样来尽人子的义务，但并不影响自己以佛法的方式来向双亲尽一份自己的孝心，只是父亲去世未能为其送终，而今二十多年了，一定要回去看看年迈的老母亲并要为在家乡弘扬佛法而尽自己的力量。于是，抱着这样的信念，他告别了恩师法演及众师兄弟，毅然回到了阔别二十多年的故乡。
“四众迓拜。成都帅翰林郭公知章请开法六祖，更昭觉。”（《五灯会元》卷十九）回到四川的圆悟克勤受到僧俗的热烈欢迎，并被邀住持成都六祖寺（即昭觉寺）。克勤欣然应允，并将六祖寺复更名为昭觉寺。一直在此传教说法达八年之久，直至“政和间谢事，复出峡南游。”（《五灯会元》卷十九）
2、第二次住持昭觉寺
圆悟克勤再次回到昭觉寺说法，是在离开昭觉寺的二十年后，即建炎四年（公元1130年）。克勤在这里一呆又是五年，直至“绍兴五年八月己酉，示微恙，趺坐书偈遗众，投笔而逝。”（《五灯会元》卷十九）其所书偈曰：“已彻无功，不必留颂，聊尔应缘，珍重珍重。”（《僧宝正续传·克勤传》）荼毗后被塔葬于昭觉寺之侧，谥为“真觉禅师”。
纵观圆悟克勤一生的宗教行迹，其传法地域遍及四川、江西、江苏、湖南、湖北、河南诸省。在所住持说法的七处寺院中，唯有在成都昭觉寺的时间最长，前后两次加起来共有十三年之多，直至病逝于此。尽管在其所留下的文稿如《碧岩录》及《圆悟佛果禅师语录》中，并未有他的宗教孝道伦理的相关阐述，但毕其一生的宗教行迹，他都在孜孜不倦地实践着这种“孝为戒之先”的伦理观，尤其是两次驻锡于成都昭觉寺，更是体现出他将这种思想付诸于行动的宗教情结。因此，如果说他的首次住持昭觉寺，乃是在尽“孝”的行为下进而实现“报恩”的宗教目的的话，那么，其第二次回到昭觉寺弘法并坐化于此的行为，则在一定意义上可以说完全是为“报恩”而做了。
三、供养“三宝”（佛、法、僧）——最大之“孝”行
如前所述，佛教受传统儒家伦理思想的影响，纳孝道于其中，将自身的五戒与儒家的五常相比附，并认为二者的理论基础是相同的，即五戒与五常都是孝，提出了“孝为戒之先”的宗教伦理纲领。与此同时，佛教也极力宣扬和突出其源于印度佛教中报恩思想，以彰显其孝的主旨来获得整个社会的理解和信任。因此，所谓“孝”行的展开和具体化，即是报恩。
佛教的报恩思想在许多佛教的经典中都有明确的记载和阐述。如在《增壹阿含经》中有：“父母恩重，育养情甚。”之说。《大乘本生心地观经》更对父母的恩情作了形象的比喻，其曰：“世间之恩有四种：一父母恩；二众生恩；三国王恩；四三宝恩，如是四恩。……慈父恩高如山王，悲母恩深入大海；若我住世于一劫，说悲母恩不能尽。”《大般若波罗蜜多经》也说：“我母慈悲生育我等，教示种种世间事业，我等岂得不报母恩。”除此之外，还有许多佛经都讲述了父母恩重的故事，并强调以报恩为孝的第一要务，如广泛流行于民间社会的《盂兰盆经》、《父母恩重经》等。
从上述佛教的经卷中可以看出，虽然佛经中也有孝道的思想，但它与中国传统的孝道思想又有侧重点的不同，与中国传统的孝道思想相比，佛教思想中的孝道行为似乎又多了一些亲切感和亲和力，显得更加人性化了，从而更平添了生活的感染力。因为，在中国封建社会中，以血缘为纽带的宗法家长制下，严酷的等级秩序和“三纲五常”的束缚，使得原本应该很人性化的报恩孝道行为被扭曲了，失去了其自然的本性。与此同时，佛教在孝亲得基础上还大力提倡所谓“大孝”的思想，即出家和笃信三宝，从而度出迷津就是大孝。如被认为是最早传入中土地佛经——《四十二章经》，以及诸如《盂兰盆经》、《父母恩重经》等也都宣扬出家和供养佛、法、僧三宝就是报答父母之恩的孝道行为，而且是最大的孝行，从而体现出孝为第一要务的宗旨。
由此可见，圆悟克勤禅师虽然自小就饱读儒家经典，自然深谙传统伦理思想中所谓“孝”的内涵，但对于佛法的宿结，以及作为出家人，在他的内心深处，所谓的“孝”无疑具有了更深邃和更广阔的涵义，那就是“孝为戒之先”的理念以及在这一理念下行施孝道和报恩的宗教伦理。正因为如此，才有他“偶游妙寂寺，见佛书，三复怅然，如获旧物，曰：‘予殆过去沙门也。’即去家。”（《五灯会元》卷十九）之举。也才有他思母心切，毅然舍却师生之情而“归蜀省亲”，并前后两次驻锡成都昭觉寺的善举。
建炎元年（即公元1127年）十一月十七日，圆悟克勤禅师被宋高宗诏见，向其咨要“西竺道要”（即印度佛法要旨）。他曾作了这样的回答：“陛下以孝心理天下，西竺法以一心统万殊，真俗虽异，一心初无间然。”也正是这样的回答，使克勤从此获得了“圆悟禅师”之称号。由此可以看出，圆悟克勤将“心”看做是世界万物的本原和本体，而这种“心”即是佛性、真如心。也就是诸佛与众生的本心、本性，具体到每个人来说就是具有伦理道德特质的“孝”心，虽然这样的“孝”心落实到不同的人，体现着不同行动方式，如帝王以此来治理天下，大众以此来度日谋生，而对于佛教徒来说则便是供养和崇敬佛、法、僧“三宝”了。
对于这样的“心”，圆悟克勤有着深刻的认识和精辟的阐述述。如他曾说道：“法法圆融，心心虚寂，大包无外，文彩已彰；细人无间，眼莫能观。所以道，万法是心光，诸缘唯性晓。”（《圆悟佛果禅师语录》卷八）此即意味着，这样的“心”，它是极大又是极小的，它既“大包无外”，又“细人无间”；它是无形无状的，却是世间万有之本原。而当这种“孝”心付诸于行动是，也是有大有小（如帝王与百姓、佛与众生），虽然形式有异，但结果是无分别的。圆悟克勤禅师是这样说的，也是这样做的，他二回成都昭觉寺驻锡弘法，无疑正是对这样的“孝”心之具体而又极好的实践。
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众所周知，由于“应试教育”的模式，把教学活动中的教与学的双边活动，变成教师的单轨列车。因此，为了使学生得到全面的发展，就必须取缔满堂灌或教师一包到底的教学模式。我们要留给学生课堂消化和独立发展的空间，一般的知识应由学生自学，教师应该把主要精力放在如何解决重点、突破难点上，引导学生总结历史发展规律，在课堂上对学生的表现进行及时评价，这样有利于解决重点、突破难点，在课堂内培养学生能力。更重要的是，学生有充足的时间去自我发展和实现完美的个性，从多方面提高素质，从历史中找到现实的轨迹。
二、必须培养学生的创新思维
由于长期的“书本教育”和“应试教育”，使学生重复前人的结论往往大于自己的思考，甚至是代替自己的思考。试想一下，如此下去，我们对于历史的研究还能进步多少呢？何谈“读史使人明智”呢？更不用说“以史为鉴”了。否则，将来有一天，历史必将失去它的作用，成为新时代的“八股”。怎么办呢？要改变现状，那就必须培养学生的创新能力。
对于人的创新能力来说，有两种东西比死记硬背更重要：一种是他能知道到哪里去寻找所需要的知识，另一种就是能综合运用这些知识进行新的创造。那么如何去培养学生的创新能力呢？我们知道，一切创新都源于问题的发现，这就要求我们历史教师担负起学生创新思维的引路者，要善于逆向思维提问题。如，讲到二战时可提问：“你认为德国纳粹失败的原因是什么？”“你是否认为一定需要原子弹来结束战争呢？”这样既能吸引学生积极参与思考，又能让学生运用所学知识进行论证，久而久之就会形成一种创造性思维模式，而不再是充当历史的资料袋。因此，我们历史教师必须重新构建符合历史学科特点的素质教育模式，塑造学生的积极创造人格与人性，培养学生的创新思维能力，这是中学历史教育和科研事业迅速发展，以适应现实社会和未来社会对人的素质要求的必然途径。
三、必须让历史课堂由封闭走向开放
一个国家闭关锁国则落后，落后则挨打。那么封闭的历史课堂带来的是什么样的后果呢？如果不改变封闭式的课堂教学模式，我想历史课必将走向僵化和死亡，这不是危言耸听，当前历史课中学生普遍厌倦学习就是最好的证明。所以，必须让历史课堂由封闭走向开放。
要想使历史教学走向开放，首先，教师要有开放意识。这就要求我们教师不但要钻研教材，博览群书，而且要时时刻刻紧跟时代的节拍，多看书，因为书是一种文化载体，它承载的是智慧和思想。书是人类共同的精神财富，是人类进步的阶梯，是哺育心灵的母乳，是启迪智慧的钥匙。总之，知识能塑造人的性格。知识对我们很重要，对于学生更为重要。而知识的获得最快捷的方式是读书，自主学习是获取知识的重要途径。在历史教学过程中，要使学生在课堂上能积极主动地投入教学活动中去，培养他们获得独立、主动的学习习惯和学习方法是很重要的。教师在传道、授业、解惑的同时，还应培养学生的自学能力，让他们养成良好的自学习惯，掌握良好的自学方法。多看电视，多思考，开阔视野，为开放的历史教学打下基础。
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合作是共享的前提，共享是开放的目的。合作共享是中高职教育交融式衔接在运行管理上的目标方向，它要求集团内的行业、企业、科研院所和中高职院校等成员单位在人力、物力（含科技）、财力等方面彼此相互开放，共享各种教育资源，实现资源共享和效益最大化。合作共享有利于中高职院校充分利用职教集团内部诸要素（人、财、物、时、地等）的合力，根据地方经济社会的发展现状与趋势，统筹规划中高职教育的续接专业、培养目标、课程教学与师资队伍建设，推动两种教育水融深度衔接。
（2）交融发展。
交融发展是一种“你中有我，我中有你”的发展，是中高职教育交融式衔接在运行管理上的价值要求。它要求中高职学校在相关专业的培养目标、课程教学与师资队伍建设等人才培养的全过程中，交互协调，通力融合，合作发展。交融发展是实现中高职教育水融深度衔接根本保证。在集团化办学条件下，中高职教育交融发展有良好的现实基础：同属一个职教集团，有丰富的共享资源（人、财、物、时、地等），有便捷的研讨渠道，有共同的发展愿景等。
2中高职教育交融式衔接管理运作的机制
在“合作共享，交融发展”的管理运行理念的指导下，本项目试图构建“统一管理，分级负责，联动协作”的管理运行机制。
（1）统一管理。
中高职教育交融式衔接要在一个健全完善的衔接组织体系下，统一部署，系统规划，科学安排。加强中高职教育的交融式衔接，需要一个健全完善的交融式衔接组织体系。健全完善的交融式衔接组织体系是交融式衔接的组织保障，能统一且有效调配集团的师资、设备、场地等各种教育资源，实现资源共享与效益最大化。借助集团化办学的“合力”，统一管理，可以有目的、有组织地推动中职、高职、行业和企业等各方面之间的互动合作，集中调研，系统规划和科学安排中高职续接专业、课程教学和师资队伍建设。
（2）分级负责。
中高职教育交融式衔接管理按职责进行层层分解，落实到具体单位、成员或个人。具体而言，集团职业教育指导委员会（一般是市政府、市经信委、市教育局、市人社局及相关行政部门及负责人组成）负责统一人事管理制度，行业、企业参与职业教育的法规条例等政策层面的宏观工作；职业教育指导委员会理事会（即职教集团理事会，集团常务组织）负责统一调配集团的师资、设备、场地等各种教育资源，负责系统规划和科学安排中高职续接专业等中观方面的工作；专业职业教育指导委员会（即专业建设指导委员会，一般是各专业产学合作分会的人员，主要由中高职相应专业的教师和行业企业专业人员组成）负责专业培养目标、课程教学、师资队伍建设等微观方面的工作。
（3）联动协作。
其有三个方面的含义：一是集团职业教育指导委员会、职业教育指导委员会理事会和专业职业教育指导委员会三方之间的联合行动与协作；二是中职学校、高职学校校际之间及院校与企业之间的联合行动与协作；三是校企（中职、高职与企业）人员之间的联合行动与协作。前两者是指组织之间的联合行动与协作，第三者是个体之间的联合行动与协作。在中高职教育交融式衔接管理过程中，需要多方互相协调，合作处理专业衔接过程中出现的各种问题或需要各方协作处理的问题。如试点专业的确定、人才培养方案的制订、教学条件的改善、师资互派等方面的工作虽有相关归属部门负责，但也需要各方（包括个人）协作，互相商讨与研究确定。
(4)完善共享制度。
以互利为原则，实现集团师资、设备、场地等各种教育资源共享，通过资源共享，促进中高教育有机衔接，协调发展。
3中高职教育交融式衔接管理运作的方法
3.1规范化
中高职教育交融式衔接运行管理要有一整套完整的规范性文件或标准作指导协调衔接教育的正常运行，使方方面面融合为一个整体，并彼此协调照应。中高职教育交融式衔接不是一蹴而就的事情，衔接过程中不稳定性、突发性和异外因素经常存在，为此必须加强集团内行业、企业、中职和高职院校的互动，制订相关规范性文件，加强过程调控，保证教育交融式衔接过程的规范化。一是专业设置规范化。校企统一制订中高职教育续接专业一体化的人才培养方案原则意见、五年制职业教育交融式衔接实施办法等文件，确保专业设置的规范化。二是层级目标规范化。行业、企业、中职和高职院校等集团内各成员单位协商、研讨，共同编制中高职教育续接专业一体化的人才培养方案、课程计划、课程标准、工学结合的课堂教学质量评价标准等文案，促进中高职教育交融式衔接各层级目标的顺利实现。三是教学管理规范化。校企联合制订五年制中高职教学管理及学籍衔接实施办法、毕业综合实践工作规范、课程编排与动态调整的若干规定、学分制柔性管理规定、工学结合的教学质量评价实施办法等规范性文件，确保教学过程规范化。
3.2制度化
中高职教育交融式衔接在管理的过程中强调依规治理，主张通过建立健全各项规章制度，用制度的理性和权威对集团成员单位和个人的行为进行激励与约束。制度化管理的实质在于以科学的制度规范作为组织协作行为的基本约束机制，主要依靠科学合理的理性权威性实行管理。制度问题带有根本性、全局性、稳定性和长期性，制度建设是中高职教育交融式衔接规范运行的有效约束与得力保障。为此，必须以交融为目标，加强相关制度建设，促进中高职教育交融式衔接。一是完善人事制度。在集团中运行统一的人事管理制度，打破单位之间人事体制的限制，在集团内各单位统一人才认定、评价、奖励标准，使人才聘任、交流更加便捷。尤其应完善人员聘任、职称评审和员工考核制度，将教师下企锻炼和工程师或技师等从事职业教育作为岗位考核与职称（职务）晋升的重要指标。二是完善培训制度。加强教师的实战能力培养和工程师、技师等教育教学能力提升工作，提升其参与交融衔接教育改革的能力。三是完善责任制度。明确集团内行业、企业、中职学校与高职院校的进行交融衔接教育的责、权、利，调动各方推进中高职教育交融衔接的积极性、主动性与创造性。
篇11
一、什么是教育理想
(一)教育理想概念的界定
教育理想是“一定的主体，依据其价值现，在对教育现实否定性评价的基础上，以社会发展和人的发展的趋向为依据，对教育活动的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和发展并体现教育发展规律及趋势的观念系统，包含着人们对教育的本质、教育的价值、教育的功能等等问题的基本看法和态度。首先，教育理想是教育对教育中的人与社会“未来现实”的美好设计与想象，它侧重于教育对社会或人的存在与发展呈现出什么样的意义、价值及作用，它制约着教育目标的确定、教育内容的选择、教育教学方式的运用及教育组织管理的取向，它指明教育前进的方向。其次，教育理想是人们根据教育发展的必然趋势和自身的需要，通过想象而确立的教育的价值目标。它要以教育的客观规律为依据，以教育发展的必然趋势为依据。第，教育理想是人们根据自己所赞同的教育价值而选择教育的结果，它体现的是教育的价值取向。所以，教育理想包含着教育的价值，它是在一定教育价值观基础上的教育的价值取向。
(二)教百理想的特征
第一，教育理想的超前性。作为对客观现实可能性的反映，理想当然是一种认识，但理想这种反映具有超前性，从而构成主体在实践努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是与教育现实相对应的概念，是对教育现实的反映，但是教育理想又不是对教育现实的简单摹写和反映，而是对教育现实的超前反映。作为人们的超前性认识，教育理想的对象不是教育的历史或现实，而是教育的未来，而人们对未来的建构总是要立足于现实。理想对现实的超越并不意味着与现实的隔绝，相反，其目的恰恰是立足于现实，并在此基础上去提升现实。从这一点来说，我们对教育理想的建构应注意摈弃不切实际的幻想的成分。
第二，教育理想的批判性。作为与教育现实相对应的概念，教育理想不仅是对教育现实的超前反映，而是对教育现实的批判性、反思性的反映，教育理想的构建本质上是一种对于教育现实的批判性的认识活动。其之所以如此，在于既有的教育现实不能满足人类自身发展的需要。教育理想对教育现实的批判，不是形而上学式的全盘抛弃或否定，不是不负责任的，而是立足于发展着的社会需要而对于教育现实的一种积极性的批判和扬弃。它一方面对教育现实中假丑恶的东西加以贬抑和排斥，另一方面，对教育现实中真善美的东西加以确认和发扬。
第三，教育理想的导向性。教育理想包含着人们对教育未来的预测和预见，其预测和预见的目的是要以“未来”来规范和导向现实中教育活动的目的、内容、方式和途径。教育理想是人们对应然状态的价值追求，这种“应然”超越于人、社会及教育自身的现实状况的制约，比“现有”形态更规范、更合理、更完善，因而往往会成为人们进一步活动的取向，具有鲜明的指向性。
教育理想作为支配教育生存和发展并体现教育规律的观念系统，体现了每一时代人们对教育应然的价值追求，它可以引导教育实践向合目的合规律的方向发展，有利于改变不合理的教育现实，使教育不断地趋向于真、善、美。
二、学前教育存在的问题
(一)科学主义取向的学前教育研究
科学主义取向的学前教育研究是以儿童心理发展理论为其主要基础的。在教育史上，从赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基到实验教育学创始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理学看成是建立科学教育学的重要基础。到了19世纪末20世纪初，欧美的教育研究界风行教育实验和心理测验，教育学日渐成为心理学的应用或应用的科学，而学前教育学则成为了儿童心理发展理论的应用或应用的科学。
“科学主义”取向的研究者强调在研究方法上强调定量研究，极力把人的主观价值观排除在研究之外，也不太考虑历史因素。在人的主观性、历史文化背景等因素都被排除在研究之外后，从事学前教育的理论和实践研究者也开始了对科学规律和标准的追寻，他们相信：全世界儿童的发展是有共同规律的，可以运用定量研究方法找这种科学的儿童发展规律，并把这种规律制定成可以操作的标准，推广到全世界，让所有的学前教育机构都按照这种科学的标准去实施学前教育。于是，丰富的学前教育实践被公式化的教育教学原理、通则和规律控制，教学过程似乎可以由这些固定的信条和不变的法则来决定，而真正的学前教育实践本身的情况到底是什么已经不重要了，重要的是教育实践必须按照科学的规律和标准去实行。
(二)学前教育的民营化改革加剧了教育的不公平
在学前教育领域引入社会民间资本，推进学前教育的“民营化”，这在我国许多地方已形成一种趋势。在这样的背景下，一些私立幼儿园纷纷出现，一些公立幼儿园也在一夜之间转制为私立幼儿园、贵族幼儿园。有些地方也出台专门文件，要求大力发展民办学前教育，要求当地的民办学前教育到2010年占90％以上。民营资本进入学前教育，一个比较重要的目的就在于营利，实现利润最大化，这必然侵蚀学前教育的公益性。所以，广泛推行民营化之后，学前教育领域很可能会出现这样的格局：资本实力雄厚、教学条件好的幼儿园不用担心生源，各项收费会进一步水涨船高，而那些缺乏强劲资本做后盾的小型幼儿园为了获得生存空间，必定要进一步降低办学的软硬件条件，以期通过低收费吸引到生源。这样一来，当前已经一定程度存在的富人家的孩子上好幼儿园、穷人家的孩子上差幼儿园的分化现象必然会进一步加剧教育的不公平。
(三)不正确的幼儿园课程评价
评价是对课程成效的宣判，但是幼儿同课程评价对幼儿园老师来讲很难操作和实施。例如，在幼儿园课程改革中强调幼儿发展，将幼儿发展水平作为评价幼儿同工作的重要指标，要求通过幼儿园教育达成幼儿认知、情绪、人格等方面的发展指标。而幼儿的发展并不全然归因于教育，更不全然归因于幼儿园教育。又如，将幼儿园有没有编制园本课程作为评定幼儿园是否达标或能否上等级的指标，要求所有幼儿闶都必须编制自己的课程。殊不知教师是课程的实施者，他们同然可以对专家编制的课程作出调整和取舍，甚至在此基础上有所创新，但是他们无需人人去编制课程。幼儿园也无需园园去创造与别的幼儿园不一样的课程。因此不难发现，这种幼儿园课程评价制度实际上是以客观“证明”幼儿园课程在多大程度上合乎所谓的标准为价值取向的。评价的目的在于获得“证明”结果，评价者和被评价者最为关注的也是证明结果。在这种“证明”过程中，教师是完全被动的，不管评价者的评价是否合理，他们只能迎合和接受，这实际上给园长和教师带来了额外的负担。
三、教育理想在学前教育阶段的实现
首先，科学主义把自然科学的一般有限原则加以不适当地推广和转换，将自然科学的观念、方法不加限制地外推搬用并用以规范人文科学和社会科学是不合适的。学前教育中层出不穷的新问题、新矛盾并非科学主义的研究能够解决的，学前教育迫切需要的是从学前教育现场问题出发的生态研究。学前教育的变革者也不应始终坚持以“理想化”的状态为标准，强行规范和改造“不理想”的状态的幼儿园及课程。
篇12
后现代主义作为西方发达国家20世纪60年代以来兴起的一股文化、哲学思潮,从不同领域、不同视角对现代主义进行了猛烈的抨击与颠覆。它的核心特征是崇尚多元、异质、对话、游戏,批判理性主义、本质主义;反对二元论、决定论;消解人的中心地位。西方社会先后涌现出一大批后现代主义思想家,这其中大卫・雷・格里芬将后现代主义划分为解构性的后现代主义和建设性的后现代主义,前者对于现代主义持一种彻底否定的态度,把现代主义有限的思维形式与框架给打破之后,却没有再建构新的哲学与思想体系;而后者则在否定之后又勇敢地进行了后现代主义的重新建构。总之,后现代主义思潮的复杂、多样是对现代普遍、单一性的反思与批判。后现代主义课程观就是在这样的背景之下产生的,它以多元开放的的课程价值观和理论视角来理解课程,并且对当前幼儿教师课程理解奠定了新的理论根基。
一、后现代课程观的基本思想
20世纪70年代以来,西方发生了重要的“教育学范式”转换,这一转换是由寻求普遍性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。在课程研究领域,则试图超越理性主义浓厚的“泰勒原理”及其所代表的“课程开发范式”,走向“课程理解范式”,把课程视为可以多元解读的“文本”。[1]后现代主义课程观再也不像现代课程理论那样只注重课程的目标及目标的实现问题,而是关注学习过程中个人发展的各种历史、政治、宗教、生态和社会情景。[2]靳玉乐教授描述后现代主义课程为:课程是向学生提供的现实机遇以及学生在现实机遇中生成与创造的过程。[3]这个“现实机遇”既注重学生当下的现实生活,又是在强调课程必然是学生参与的课程;既是提供给学生学科知识方面的机遇,又是倡导学生自我体验、生成与创造的机遇。课程设计者提供了现实机遇,使得教师与学生全身心投入到这一现实机遇中,从而引发了学生的生成与创造。在这一过程中,课程设计者与实施者彼此尊重对方,相互交流和调试。
美国路易斯安那州的多尔针对泰勒原理的四个步骤提出了后现代主义课程观的“4R”标准,即丰富性、回归性、关联性和严密性。丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多种解释,它为学生的转变和被转变提供了丰富的机会和可能性;回归性是指后现代主义课程产生于对自身予以反思所带来的反复性和复杂性之中,它为经验的反思性重组、重构和转变提供了机会;关联性力求超越现代主义所强调的普遍性和秩序性,不断寻求意义与观点之间的关联,不断寻求对文化的回归;严密性认为,丰富性和关联性并不代表随意性,它是对可供选择的关联和联系进行有目的、不断精致化的追求。[4]
二、何谓幼儿教师课程理解
上世纪后半叶,课程研究范式有课程开发到课程理解的转变与美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）对课程涵义的五个层次（分别是理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程）的划分,引发了人们对课程理解尤其是教师课程理解的讨论。课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程,其着眼点不在于课程开发的具体程序,而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。[5]
幼儿教师课程理解是当前幼儿园课程实施存在诸多问题的重要原因之一,是关系到幼儿园课程实施乃至整个教学活动的核心。幼儿教师的课程理解应指幼儿教师在熟悉与了解课程文本的基础上形成的对“课程”的独特“见解”。为了更加深入地理解这一概念,我们需要从如下三个方面加以把握:首先,对课程文本进行一种广义的理解,即学科内容、学生、环境和教师四个要素的解读;其次,幼儿教师的课程理解是指导幼儿教师课堂教学实践的“隐形之手”; 再次,我们需要从教师的教学实践去把握教师的课程理解。[6]后现代课程观下,幼儿教师对于幼儿园课程理解应分为四个部分:在课程目标的预设上,要客观、真实地反映课程理念,同时又不局限于课程理念和规范,确立具有开放性、生成性的课程目标;在课程内容的选择上,根据幼儿的身心发展状况、兴趣爱好以及体验需求、自身拥有的教学经验以及当地的教育状况,幼儿教师应从实际教育情境需要出发,解构课程,以形成多元的、建构幼儿的体验式的课程内容理解;在课程实施的过程中,幼儿教师要灵活多变,积极地观察和探索幼儿,以便发掘现实材料去改造创生课程;在课程评价的形成中,幼儿教师坚持多元、宽容以及动态的原则,从多角度多方位来评价幼儿。
三、后现代课程观下的幼儿教师课程理解
（一）对课程目标的理解――开放、生成
理性主义是现代教育的主要思想支柱,教育活动中人的非理性与个性特征被强制忽略了。现代教育主张用统一的手段教育每个儿童,使得他们掌握普遍的知识形式和技能,生长的过程中具有理性的自我约束,从而成为德、智、体、美、劳全面发展的“完人”,与终身教育思想背道而驰。在被视为现代课程典范的泰勒的课程理论,课程目标主要指“行为目标”,具有很强的可操作性和具体性,是一种无视多元文化背景差异和个体发展多样性的课程目标,势必会培养出具有同样理性面孔的“单面人”。后现代课程更多的关注学习的多样性、境遇性、开放性。多尔认为,课程作为一个自组织的过程,其最终目标是无法预测的。因此,课程的目标应采取一种“一般的、宽松的、多少带点不确定性的方式,课程目标是合作的、发展的,它利用意外性,指向“背景性知识”而非“技术性知识”,帮助学生获得“各种描述的不断扩展的全部技术。[7]后现代的课程目标具有开放性、流变性、生成性的特征。幼儿教师对幼儿园课程进行理解的时候,真正从孩子们多方面发展的需要考虑,目标设计的丰富多彩,适时地根据课程进展的情况来调整和生成课程目标,将课程目标与幼儿的表现产生有意义的联结。
（二）对课程内容的理解――多元、建构
后现代主义课程内容既融合又超越了知识、经验和活动的课程内容观。作为一种现实机遇,它完全可以是知识、经验、活动或三者的融合,其关键在于,这些知识、经验、活动不再是对学生个体进行奴役和异化,而是学生的目的所在,它进入了学生你的体验之域,并激发学生去生成和创造生活的意义。[8]幼儿园教育实践中,课程流于形式,活动的内容空泛无味的现象大量存在,造成这种现象的主要原因之一是幼儿教师对课程内容单一浅层的理解。幼儿教师在理解课程内容时不仅仅限于对课程内容本身的解读,还应提高一个层面,即去领悟课程内容背景、价值、意义。以多元的视角、开放的心态来理解课程内容,对知识、技能的把握之外,应着力于培养幼儿发展健全的人格、独特的个性。幼儿教师在理解课程内容的过程中,要在遵循幼儿的身心发展特点的基础上,关注幼儿的兴趣与需要,将幼儿的体验与课程内容进行建构。在老师的引领之下,通过课程组织,幼儿的经验之间、教师与幼儿之间进行多向的、反复的对话,在对话中幼儿产生了新的经验。
（三）对课程实施的理解――灵活、创造
在整个幼儿园的课程活动中,课程实施是必要的组成部分,它关系到课程目标的有效实施。传统的“目标模式”课程理论中,课程是已经确定的、固定不变的,预设的课程目标的实现程度是课程实施成功与否的根本标准。但是,课程实施不是一个静态的、呆板的事件,而是一个流动的过程,它里面包括了各种动态的因素。后现代的课程观认为,课程实施是在特定的现实情境下由老师和学生共同实践和参与的教育经验,课程的目标与方案在实施前并不确定。这就要求课程实施必须是创造、灵活的,教师和幼儿在原有的课程方案下进行“再创造”,促进课程实施的不断变化、发展和完善。因此,相应的课程实施下对幼儿教师的素质要求更高,幼儿教师不但要有高度的责任心、深厚的专业知识背景,还要有敏锐的判断和较强的现场反应能力。首先,在已经设定的课程目标和计划面前,幼儿教师要思考“为什么”和“怎么做”。其次,对于幼儿来说,教师应是一个支持者、合作者,教师与幼儿在观察、探索、对话和讨论中,共同合作建构新的知识经验;再也不是以前在课堂上单向的灌输者、领导者。其实,教育是一种现场性很强的活动,它脱离不了教育活动发生的现场,因此,课程实施要随机应变,以灵活、创造为取向。[9]
（四）对课程评价的理解――宽容、动态
现代主义的课程评价主要表现在两个方面:对目标的决定重视和对精确和量化的绝对追求。在我国幼儿教育课程评价领域,评价标准、评价内容单一;评价手段又以量化为主;过分重视结果评价,忽视过程评价。幼儿教师对课程评价的理解时刻关系到对幼儿的价值与能力的衡量,对幼儿的积极影响和消极影响都是十分巨大的。后现代课程观反对现代主义这种课程评价标准的单一性、封闭性,提倡课程评价的动态性、多元性。幼儿教师对课程评价的理解也应主要表现在三个方面。一是对评价标准的理解,二是对评价主体的理解,三是对评价方式的理解。根据后现代课程评价标准的动态性,幼儿教师不应将评价标准看成权威的、不可动摇的,而是更多着眼于幼儿在课程活动过程中的兴趣发展、感知能力、态度和情感以及幼儿独立地思考、解决问题;幼儿教师对课程评价主体的理解也应是开放的,除了老师之外还应包括家长和幼儿自身;幼儿教师理解的课程评价方式更是弹性的,各种形式的评价方式相结合,做到内部评价与外部评价相结合,过程评价与结果评价相结合。幼儿的成长是发展的、持续的,所以,幼儿教师也须用宽容、动态的眼光来评价幼儿。
参考文献:
[1][5]张华.走向课程理解:西方课程理论新进展[J],全球教育展望,2001,（7）
[2]张文军.后现代主义教育思想评述[D],华东师范大学,1997,5:60-66
[3]靳玉乐 于泽元.后现代主义课程理论[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:94
[4]靳玉乐 于泽元.后现代主义课程理论[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:76
[6]郑志辉 伍叶琴 皮军功.幼儿教师课程理解的内涵、现状及其社会文化影响因素[J],学前教育研究,2010,（5）
[7]靳玉乐 于泽元.后现代主义课程理论[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:117
[8]靳玉乐 于泽元.后现代主义课程理论[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:130
[9]郭雨欣 王洁.后现代主义视野下的学前课程编制[J],科教文汇,2008,9
From the view of post-modernist Curriculum to Perspect Kindergarten teachers' Understanding Curriculum
Yao Linlin
篇13
历史课堂；教学方法；现实生活；结合运用
教育与生活的关系问题，一直是教育发展中一个不容忽视的命题。我国知名的教育学家陶行知曾经说过：“生活即教育，社会即学校，没有生活做中心的教育是死教育。”足见现实生活对于教育教学的重要性，围绕它所展开的争论也一直是推动世界教育改革运动的一条主线。无论从外国教育学者夸美纽斯到卢梭，还是我国的教育大师陶行知先生，都针对这个问题做过深入的研究，以探究到最为恰当的方式为教育教学服务。
陶行知先生对于历史课堂教学曾说：高中历史教学在让学生了解历史的同时，还要“以史为鉴”，同时培养学生的人文素养和民族精神。让高中历史教学贴近学生的生活，才能引起学生的共鸣。在接下来的发展中，教育教学模式逐步发展到：构建生活化的课堂教学模式，使高中历史教学与现实生活相融合，在新课程改革的教育模式下展开关于教育与生活的关系讨论，是教育学者们共同致力于教育改革的重要方面，围绕它所展开的争论也构成了推动全世界教育改革运动的一条主线。在新形势下构建生活化的课堂教学模式，尤其是在历史教学中，使高中历史教学与现实生活相融合，作为新课程改革下高中历史教学发展的一个基本方向，既能顺应时代的要求，还能避免传统的高中历史教学中因为教育观念、教材内容、教学方法、教学评价等的偏差或者局限性导致的教学误区，如教学内容严重脱离学生生活、填鸭式教学、满堂灌、照本宣科等现象使本来鲜活的历史变得呆板、苦闷、无趣。在素质教育的大潮和新时期的课程教学改革影响下，面对上述教学中的现状，只有改善这些弊端，才能真正给历史“形象生动、活起来”，才能让学生接受和理解学习历史知识，才能激发学生们的自主求知的兴趣，让历史承载的民族与文化得以真正的传承。
一、高中历史课堂教学的现状
在高中历史课堂中，大多数的教师一般是按部就班地进行课程的讲解，他们总是认为历史课堂要尊重历史，所以在对于教材和教案都深信不疑。他们往往形成了连贯性的教学思维，很难照顾到学生们的学习立场，也不能很好的向学生们展示情景模拟，促进学生们加强印象记忆。整体分析是要教师在教学模式中多进行自我反思，不但有利于提高教师的专业水平，还能帮助学生掌握知识要点。另外，教师在教学中，应该多注意学生们的反馈信息，在教学中增设举例、拓展、提问等环节，促进历史知识的点、线、面的交流。
二、高中历史课堂教学与现实生活结合的意义
实现高中历史教学生活化，有利于新教学理念的树立，并且不仅对历史学科本身，对学生的全面发展和教师的专业成长都有很重要的意义。在现实主题与高中历史课程相联系的教学实践中，学生根据自己收集的或老师、同学提供的各种现实主题材料，从不同的角度提出现实主题与高中历史相联系的问题，并试着从不同的角度来解决问题。这种求异的创新思维，不但是为了解决课本历史知识的问题，而且使学生参与对现实问题的理解，启发学生联想和想象，锻炼学生的发散性、辐合性等多种思维方式。由于学生们受经历和知识等种种原因的影响，对现实和历史问题的解决也会提出不同的见解。这样，学生求异的创造性思维也得到了培养。
三、高中历史课堂教学与现实生活融合的策略
现行高中历史教学迎来了新的发展机遇，新理念、新形式、新评价，但是传统的教学观念根深蒂固，又束缚了高中历史新课程改革的进行。面对这样一种局面，如何找到恰当的方法来实现教学和学习的有效恰接是值得思考的。1.教师在课堂教学中多尝试实施反思性教学的模式。这种教学模式不但可以让教师们不断探究自身存在的教学问题，还能将“教”和“学”统一起来，提升自身教学实践的合理性，拓展自身教学的深度和宽度，丰富教学内容和丰满自身知识储备，更好的立足于教育学界，帮助更多的学生解决学习上的难点，带领他们实现学习历史的跨度上的飞跃。2.构建生活化的课堂教学模式。历史课素质教育教学模式的第一个环节就是激发兴趣，激发兴趣的方式有很多种，如历史题材的诗词以动人心弦的力量和富于韵律的美感给历史以艺术的概括，而具有史学家的著述和政治家的训导则是有着不可取代的教育魅力等现象。把这些难以理解的内容结合生活中常见的或者描述的现象加载到历史事件或者历史人物上去，就能实现构建生活化课堂的模式创新。
四、结语
老师在历史课堂教学中，要在生活化教学理念的指导下进行充分的课时备课，在教学过程中多进行生活化探索，同时课堂作业也要突破传统走向多样、走向开放的参与模式。随着新课程改革的不断推进，课堂教学评价内容不断综合化，评价方法也日趋多样化。现行的高中历史教学在生活化过程中虽然仍存在种种困难，但在种种改善之后，通过教学质量就能验证效果。实践表明，教学与生活结合的方式还是有很好的发展前景的。在当今的课程改革下，高中历史课堂教学尽管还需突破多种困难，但是总体发展趋势是良好的。
参考文献：
[1]张硕.试论高中历史课堂教学与现实的结合[J].中学时代，2014，（20）：115.
[2]王琦河.浅谈高中历史课堂教学与现实的结合[J].新课程，2011，（05）：116.
