引论：我们为您整理了13篇义务教育课程标准范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
2011年12月28日，教育部印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版），新修订的课程标准涵盖小学一年级到初中三年级。目前中小学使用的课标是教育部2001年颁布的，经过十年使用，教育部门发现一些内容、要求有待调整和完善。
义务教育课程标准的修订工作是在认真总结十年课程改革实践的基础上修改完善的，坚持了“三个面向”的方针，按照民主、科学的程序进行。此次修订工作经历了开展实验情况的调研、确定修订的原则和重点、加强力量，建立机制、组织开展修订工作、广泛征求意见等阶段，是一个反复修改、不断完善的过程。
本次课程标准修订积极回应社会各界对教育问题的关切，努力从儿童身心发展的特点和需要出发，科学合理地安排课程容量和难度。在课程容量控制上，大部分学科进一步精选了内容，减少了学科内容条目。在课程难度控制上，有些学科直接删去了过难的内容；有些学科降低了一些知识点的学习要求，从“认识”和“理解”调整为“了解”；有的学科对难度较大又不宜删除的内容，以“选学”方式处理，既增加课程弹性，也控制了难度；还有些学科按照学生的认知特点，适当调整了不同学段的课程难度，使梯度要求更加清晰，更好地体现循序渐进的原则。
教育部对落实2011年版义务教育课程标准特别强调了以下几个方面：一是组织开展全员学习和培训，全面理解、准确把握修订后课程标准的精神实质和主要变化。二是根据修订后印发的各学科课程标准,组织教科书的修订和审查工作。三是要指导广大教师依据课程标准组织教学，引导学生主动学习、独立思考、动手实践，不断提高教学质量和水平。四是要以课程标准为依据确定科学的评价标准，改进评价方式和方法。五是结合本地区实际，整合学校、社会、网络等方面有益的课程资源，为教师深入开展教学改革创造有利条件。六是加强组织领导，统筹规划，全面部署新课程标准的学习、宣传、培训和教研工作，切实解决好师资、实验仪器设施设备配备等条件保障问题，确保义务教育各学科课程标准的全面落实。
篇2
汇款地址：北京市海淀区文慧园北路10号人民教育编辑部
邮编：100082
篇3
一、改变观念,树立全新的教育观.
课堂教学需要师生双方的共同活动,培养学生学会生活是“新课标”赋予特殊教育工作者的使命.教师就应该“育人为本立德树人、必备品格关键能力、淡化能力强调整合”,孕育着这样的理念“尊重差异、育人为本、关注需求、服务生活”,一切美好的事物才能从外部走向内部,才能内化为学生的素质.
培训中,专家从课程性质、课程基本理念、课程设计思路、课程目标与内容、教学建议、生活语文、数学、生活适应与美术等进行了培训,并结合学生实际,根据新课程标准要求,就智障学生学习发展的策略进行了研讨.
面对当前的特殊教育普遍存在的问题,课标解读指出特殊教育教师迫切需要一套能为他们明确方向的课程标准.新课程标准设计思路中提出:在“总目标”之下,设“倾听与说话”“识字与写字”“阅读”、“写话和习作”“综合性学习”五个学习领域,并按低年级、中年级、高年级三个学段分别提出课程目标与内容,体现培智学校生活语文课程的整体性和阶段性.这种九年一贯整体设计的课程目标让老师们更加明确不管是新课标的基本理念,还是课程目标与内容,都是紧紧围绕着“生活”二字展开的,真正突出了培智学校生活语文的课程中“生活性”的特点.
许家成教授的课程,喜欢通过提出问题,讲解内容,让我们学习内容的同时,能够思考,活跃我们的思维,许教授提出的问题,虽然我们都能够通俗的理解,但是用专业术语回答时,却是表达不出来,由此看出我们的理论支持还是很薄弱的.孙颖教授讲解了培智语文教学设计的整个过程,包括:教学前的诊断与评估、课程计划阶段、教学阶段以及教学后的评估,其中涉及到很多的知识,对于讲述的一些知识我们也能够理解,但是通过孙教授结合实例,我们就会发现,我们在教学实际中,怎么会没有想到要这样做呢？有时候我们在教学后多反思,只有不断的思考,我们的专业能力才能进步.结合语文教学,将理论知识与案例结合,使我们能够更好的将知识与实际联系.孙教授通过讲解教学设计中的内容,了解根据学生的能力层次进行分层次教学,满足不同学生的需求,真正做到以生为本,教学过程中应该怎么处理各种教学问题,最后结合教学视频,让我们更具体直观的了解,为我们自己设计教学设计打下基础.我觉得对语文教学的了解更进一步,也会思考如果是自己,我会怎么做？从中学到了一些有用的方法.同时根据学生的特点,让学习的知识得以应用.
二、拓宽外延,夯实基础.
在程文捷教授发的《生活数学课程标准》中,课程目标被分成了知识技能、数学思考、问题解决、情感态度等四个目标,这是我第一次看到被分成四个的目标,之前在我的教学中,我一直都是在仿照普通学校的三维目标,来制定学生的学习目标！
篇4
一、充分利用教材资源
教材是我们进行教学活动的基本线索和依据，为教学活动的有序进行指明了方向。因此，在教学过程中只有充分理解和利用教材，才能到达到事半功倍的效果。对于本套教材来说我们要把握以下几点内容：
1.正确把握教材的教学要求
本套教材是在以往教材的基础上编写而成的，与以往的教材相比，既有继承也有创新，因此，教学要求也有了相应的变化。这就要求老师在把握好教学要求的情况下，遵循小学生的身心发展特点和思维方式，循序渐进地展开教学活动。以二年级数学中线段为例：线段的概念较为抽象，也无法借助实物帮助学生理解，对于小学二年级的学生来说理解较为困难。在以往的教材中，线段是在直线的基础上认识的，而在本套教材中，只让学生认识线段。这就要求老师在教学过程中要了解学生的认识水平，切不可随意地提高要求。可以让学生在测量实物的基础上认识线段，进而让学生总结出线段是直的、可以测量的图形。
2.善于利用情境图
在本套教材的设计中，依据具体的教学活动和课程标准的要求，设计了许多情境图，使数学与实际生活联系更加紧密，让学生能更好地理解。例如，在学习两位数的加减法时，可以利用“学生春季出游的车辆安排”这一情景图，让学生自己提出乘车的方案，引入数学教学中，并将这一问题的解决贯穿于两位数加减法的学习过程中。但是，在情境图的教学过程中也存在问题。由于情境图所呈现的内容丰富，学生在学习中很难将要学习的内容与情景直接联系起来，这样很容易使课堂偏离教学的内容。因此，老师在利用情境图教学的过程中，要注意发挥好对学生的引领作用，使情境图的设计能更好地为数学教学服务。
二、提高学生主动获取知识的能力
本套教材的编写，依据课程标准对数学教学的要求，从学生已有的生活和知识的实际经验出发，根据小学生的认知方式和兴趣爱好，为学生提供了更多的参与数学互动的机会。例如，在本套教材的编写中，为学生精心设计了“做一做”“猜一猜”“算一算”等开放式的环节，让学生通过小组讨论、合作学习的方法进行探究式学习，为学生提供主动获取知识的能力。在这一过程中，老师只负责为学生创设有意义的情景和活动，把探究的环节留给学生，鼓励每位学生积极地进行数学知识的探究和交流。让学生成为数学学习的主体。再如，可以让学生通过自己的探究获取数学知识。在学习“立方图形的初步认识”时，老师可以在课前为学生准备各种形状的物品，让学生根据形状结合自己的经验进行观
察，理解物体形状的特征。将感性的认识抽象化，形成新的认识。
三、组织有效的练习活动
数学学习离不开大量的练习，本套教材的编写为师生提供了大量的练习资料，促进了教学水平的提高。但是，如何更好地让学生进行有效的练习，需要老师的良好组织。在实际的教学中，老师应从学生学习情况的实际出发，组织丰富、有趣并有效的练习活动，同时还要注意学生在练习中的问题和掌握情况。例如，在学习“认识半时”时，老师可以采用课堂提问的方式，让学生说一说自己起床、上学等几项活动的时刻。也可以采用互动练习的方法，学生一个说时间，一个动手拨。还可以采用自由选择的方法，让学生拨自己喜欢的时间，并讲出喜欢的原因。这样环环相扣，既加强了训练的力度，也让学生感受到了数学与生活是息息相关的，激发了学生数学学习的热情。
四、注重培养学生良好的学习习惯
新时期的教育要求学生必须有良好的学习习惯，良好的学习习惯是学习的重要方面，它直接影响着学生的学习成绩。但习惯的养成并不是一蹴而就的，需要长时间的努力。因此，学生良好习惯的养成需要老师的指导和帮助。老师只有及时地督促学生，才能使学生在学习中逐步养成良好的学习习惯。
小学数学教材的改革，为我们带来了新的教学理念，为小学数学老师进行教学方式的改革提供了一个契机，也为学生的学习提供了更广阔的空间。随着我国基础教育的不断发展，教学方式也面临着巨大的挑战。为适应时代的要求，小学数学教学方式也要与时俱进，适应时代的需要，为培养更加优秀的新时期人才积蓄力量。
参考文献：
篇5
一、直接写出得数
13－7 = 14－5 = 11－9 = 12－4 = 16－8 =
2 + 44 =30 + 63 =53－8 = 50－6 = 75－9 =
13－9 = 14－7 =17－8 = 11－5 = 12－3 =
5 + 71 =48 + 5 =6 + 26 = 67 + 9 = 58－5 =
14－8 = 11－7 =15－8 =18－9 = 16－7 =
43－30 = 37－7 =56－20 = 15－6= 12－5 =
二、列竖式计算
52 + 17 27 + 68 35 + 35 61－53 73－45 50－24
三、填空
1.看图写数。
（ ） （ ） （ ） （ ）
2.67里面有 个十和 个一。
个位上是5，十位上是2的数是 。
3.看图写算式。
12－=
12－=
4.在里填上合适的数字。
47 ＞8 52 ＜ 5
5.
（ ）元（ ）角 （ ）元（ ）角
6. 可以换 枚 。 可以换 张 。
7. 先算出得数，再把算式填入合适的 里。
8＋31 8＋37 50－9 73－37
四十多 三十多
8. 6元 17元 3元 10元
（1）买一条 和一个 ，一共要 元。
（2）买2个 要 元。
（3）买1枝 ，付出20元，找回 元。
四、选择合适的答案，在里画“√”
1. 从小到大数，39后面是几？
三十八 四十 四十一
2. 比50大得多的数是几?
50 52 80
3. 如果54+1的和是七十多，里是一个什么数？
比6小的数 6 比6大的数
4. 60个鸡蛋正好装满一盒，如果用这个盒子放苹果，能放多少？
比60个少 正好60个 比60个多
5. 买一个 要8元， 有6元4角，还差多少钱？
2元 2元6角 1元6角
6．由两个三角形拼成的图形，哪一个是平行四边形？
五、在方格纸的左边画一个长方形，中间画一个正方形，右边画一个平行四边形。
六、解决实际问题
1． 2.
今年8岁的有多少人？ 原来有多少盆？
3． 4．
再踢多少下就和
已经装了多少箱？ 同样多？
篇6
1、学会本课9个生字，会读、会写、会默，认识“手字旁”。
2、正确、流利地朗读词语，理解由生字组成的词语。
3、联系生活，了解春节等4个传统节日的风俗，感受祖国灿烂的民族文化。
【教学重难点】
1、正确识字、写字。 2、了解传统节日，初步体会节日的意义。
【教法、学法】
教法：运用各种手段，通过激励、点拨、引导，充分激发学生的学习情感，使之感受祖国灿烂的民族文化。
学法：课标提出要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。因此，我们可以运用“自读—质疑—交流—— 小组合作探究——多种展示”这样一种学习过程来实现对文本的学习。
【教学过程】
一、创景激趣，自主设疑（5—8分钟）
1、揭题导入 ：中国有一些传统节日，小朋友们想知道吗?今天我们来学习识字1。板书课题：识字1(齐读两遍)
2、观图，感知画面是哪些传统节日的活动，人们在这些节日里做些什么？
二、研读感悟，自主探究（5—7分钟）
1、自由读韵文，要求：读准字音。
2、出示生字，检查正音。
（1）自由拼读。（2）同桌互读，相互正音。（3）开火车读，正音。（4）齐读。
3、把生字带进韵文，借助拼音认读词语。自由读。
4、检查自读情况，指名读词语。读了词串，你有什么感受？
三、多元导悟，合探解疑（10—15分钟）
1、出示第一幅图，观察说话。
(1)图上画的是什么节日的活动?全家人围在一起在干什么?[出示词卡：饺子]
(2)过春节了，亲朋好友互相拜访表示节日的祝贺，这叫什么?[出示词卡：拜年]
(3)你知道春节还有哪些风俗？
2、出示第二幅图，观察说话。
(1)图上画的是什么节日?(清明节)
(2)老师介绍清明节：二十四节气之一，在4月4-6日。民间习惯在这天扫墓。
(3)清明节这天，少先队员怀着崇敬的心情来到纪念碑前祭扫革命烈士，这就是：扫墓。[出示词卡]
(4)清明前后到郊外散步游玩，就叫：踏青。[出示词卡]
(5)你知道清明还有哪些风俗？
3、出示第三幅图，观察说话。
(1)人们在干什么?这是什么传统节日?[出示词卡：龙舟、端午]教师介绍端午节。
(2)端午节这天，人们除了喜欢赛龙舟，还喜欢吃什么?[出示词卡：粽子]
(3) 端午节还有什么风俗？
4、出示第四幅图，观察说话。
(1)图上画的是什么节日?你知道吗?[出示词卡：中秋]教师介绍中秋节。
(2)中秋节这一天，全家人坐在院子里干什么?[出示词卡：月饼]
(3)同学们看图上的人都相聚在一起了，这就叫团圆。[出示词卡：团圆]
(4) 中秋节还有什么风俗？
(5) 学生借助拼音读以上生字词。指名认读、正音。
5、多种形式练读，读出节日的欢乐。 范读、自由读、互读、齐读。
6、小结：刚才我们学了两组词语，你们知道有哪两个传统节日?(端午、中秋)端午节，民间风俗是什么?(包粽子、赛龙舟)中秋节呢?(全家人要团圆，吃月饼)
四、巩固深化，学用延展（8—10分钟）
1、认读生字，正音。 如：扫的声母是平舌音，不要与翘舌音混淆；饺子中的后一个字读轻声。
2、指导书写
A、小黑板出示生字，记忆饺、扫、拜、墓、踏的笔顺。
B、说说你是怎样记住这些字的。
C、让学生在《习字册》上描红、仿影、临写生字。
篇7
新课标颁布以后，各地教育科研部门和各级各类教育培训机构以及学校都在组织教师进行义务教育课程数学课程标准2011版的学习与培训。笔者承担了一些县、区的初中数学新课标培训任务，感觉到基层学校教师理解初中阶段（七——九年级）新课标还存在很大的困难，相对于教师的学术水平，新课标显得学术性太强。因此，如何能简明扼要、通俗易懂而又不失准确，应该是我们作为培训者应该努力的方向。本文是笔者在几次培训的基础上的一点感悟，供同行参考。
新课标较之实验稿有很大的变化，但究竟什么是最主要的。我想可以用一张图来表示。
我们可以从三个角度理解这张图：
一、教学要以学习活动为中心
1、“四基”的落实必须依赖学习活动
教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。
数学教学应根据具体的教学内容，注意使学生在获得间接经验的同时也能够有机会获得直接经验，即从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探索、交流等，获得数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验，促使学生主动地、富有个性地学习，不断提高发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。[1]
“数学思想蕴涵在数学知识形成、发展和应用的过程中，是数学知识和方法在更高层次上的抽象与概括，如抽象、分类、归纳、演绎、模型等。学生在积极参与教学活动的过程中，通过独立思考、合作交流，逐步感悟数学思想。”[2]
学生形成智慧，不可能仅仅依靠掌握丰富的知识，一定还需要实践及在实践中取得经验。数学思想也不仅在探索推演中形成，还需要在数学活动经验的积累上形成。[3]
2、数学活动经验本身已成为教学目标
数学活动经验是基于学习主体的，它带有明显的主体性特征，因此也就具有学习者的个性特征，它属于特定的学习者自己；数学活动经验是学习者在学习的活动过程中所获得的，离开了活动过程这一实践是不会形成有意义的数学活动经验的；数学活动经验反映的是学习者在特定的学习环境中或某一学习阶段对学习对象的一种经验性认识，这种经验性认识更多的时候是内隐的，原生的或直接感受的、非严格理性的，也是可在学习过程中可变的；即使是外部条件看来相同，但是对同一对象，每一个学生仍然可能具有不同的经验。[4]
数学活动经验包括直接的活动经验，间接的活动经验，设计的活动经验和思考的活动经验。直接的活动经验是与学生日常生活直接联系的数学活动中所获得的经验，如购买物品、校园设计等。而间接的活动经验是学生在教师创设的情景、构建的模型中所获得的数学经验，如鸡兔同笼、顺水行舟等。设计的活动经验是学生从教师特意设计的数学活动中所获得的经验，如随机摸球、地面拼图等。思考的活动经验是通过分析、归纳等思考获得的数学经验，如预测结果、探究成因等。[5]
提出数学活动经验，还有一个重要目的，就是培养学生在活动中从数学的角度进行思考，直观地、合情地获得一些结果，因为进行创造，获得新结果的主要途径是作出猜想。数学活动经验并不仅仅是解题的经验，更加重要的是思维的经验，是在数学活动中思考的经验。[6]
二、三维课程目标
围绕学习活动这一中心，三维课程目标由内向外扩散。第一层为“四基”，第二层为“四能”，第三层为情感、态度、价值观。
1.“四基”——获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。
2.“四能”——体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。
3.情感、态度、价值观——了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和实事求是的科学态度。
三、十个核心概念
十个核心概念：数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想、应用意识和创新意识。既是课程内容，又是课程目标。这十个核心概念成点状辐射，与三维课程目标形成经纬交织。
《标准》将这些核心概念放在课程内容设计栏目下提出，是想表明，这些概念不是设计者超乎于数学课程内容之上外加的，而是实实在在蕴涵于具体的课程内容之中的。从这一意义上看，核心概念往往是一类课程内容的核心或主线，它有利于我们体会内容的本质，把握课程内容的线索，抓住教学中的关键。黄翔这些核心概念都是数学课程的目标点，也应该成为数学课堂教学的目标，仅以“数学思考”和“问题解决”部分的目标设定来看，《标准》就提出了：“建立数感、符号意识和空间观念，初步形成几何直观和运算能力”；“发展数据分析观念，感受随机现象”；“发展合情推理和演绎推理能力”；“增强应用意识，提高实践能力”；“体验解决问题方法的多样性，发展创新意识”。这些目标表述几乎涵盖了所有的核心概念。深入一步讲，很多核心概念都体现着数学的基本思想。数学基本思想集中反映为数学抽象、数学推理和数学模型思想。比如，与“数与代数”部分内容直接关联的数感、符号意识、运算能力、推理能力和模型思想等核心
概念就不同程度的直接体现了抽象、推理和模型的基本思想要求。这启示我们，核心概念的教学要更关注其数学思想本质。从这10个名词的指称来看，它们体现的都是学习主体——学生的特征，涉及的是学生在数学学习中应该建立和培养的关于数学的感悟、观念、意识、思想、能力等，因此，可以认为，它们是学生在义务教育阶段数学课程中最应培养的数学素养，是促进学生发展的重要方面。[7]
篇8
2011年版《义务教育化学课程标准》(以下简称“修订版课标”)是在义务教育化学课程改革逐渐深化的过程中，对2001年印发的《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》(以下简称“实验版课标”)的修订与完善。这一次修订对于进一步注重义务教育化学新课程实施的现实性和实效性，切实提高义务教育化学新课程的实施质量有重要意义。
1 《义务教育化学课程标准》修订的背景概述
这次对义务教育各学科课程标准的修订，是在全面贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的大背景下，为进一步推进素质教育，全面落实以人为本的科学发展观，建立更加科学完善、符合时代要求的中学课程体系而展开的研究。本次义务教育化学课程标准的修订过程反映了从理想到务实、从感性到理性的认识过程，修订的重点在于“如何应对国际科学教育改革的现实和我国新时期对人才培养的要求上，着力提升初中学生的科学素养，提高他们的学习能力和创新能力”。
具体来说，十年来义务教育化学新课程的实施现状是化学课程标准修改的出发点。随着义务教育化学新课程逐步实施，无论是课程设计者、课程研究者，还是各地教研员、一线教师，都积累了不少有益经验，也产生了不少对新课程的看法。尤其是一线教师，伴随着他们对化学学科发展认识的深化和对化学教育研究的深入，在经历了从迷茫、困惑到清晰、理性，从不认可、不支持到不断尝试、产生认同的过程之后，对化学新课程有了更合理、直接、理性的认识。在看到新课程实施带给学生科学素养提升和教师专业化发展的效益的同时，也看到了暴露出来的种种问题及缺陷，如对化学实验及其教学重视不够、课堂开放与实效难以双赢、知识教学观念落后、探究教学不能常态化、多样性评价不能很好落实、教师的教学行为和先进教学观念不一致等。在这样的情形下，只有正视成绩与问题，认清优势与劣势，推广课程改革中的成功经验，逐步解决化学新课程实施中存在问题，才能促进义务教育阶段化学新课程改革的良性发展。
2 《义务教育化学课程标准》的主要变化
2.1 进一步凸显化学课程的基础性，弘扬其基本价值
基础性是义务教育化学课程的主要特征。修订版课标在课程性质部分开宗明义地指出，“义务教育阶段的化学课程是科学教育的重要组成部分，应体现基础性。要给学生提供未来发展所需要的最基础的化学知识和技能，……，为学生的发展奠定必要的基础”。同时，在课程目标部分增加了诸如“形成基本的化学实验技能，初步学会设计实验方案，并能完成一些简单的化学实验”、“能进行简单的探究活动”等更为具体的体现课程基础性的课程目标，适当地降低了部分课程目标的难度。例如，将“能用变化与联系的观点分析化学现象，解决一些简单的化学问题”改为“……，说明并解释一些简单的化学问题”。
针对于化学学科的多元教育价值及其与人类生活生产之间的密切关系，修订版课标在原有实验版课标的基础上，“着眼于从学生发展、社会需要和化学发展的视角，重新审视学科价值和课程理念，不仅观点阐述力求更严谨，更符合中国的教育实际，在课程理念、课程目标的文字组织上也凸显了对学生未来发展的实际指导意义。”具体来讲，在修订版课标“课程性质”部分，强调化学课程“能为学生发展奠定必要的基础”、“能激发学生对科学的兴趣”“能提高学生的科学探究能力”，“能帮助学生逐渐树立科学发展观、增强对自然和社会的责任感”等重要的教育价值。在“课程基本理念”和“课程目标”部分，增加了“培养学生终身学习的意识和能力，树立为中华民族复兴和社会进步而勤奋学习的志向”、“培养学生的创新精神和实践能力”、“培养学生的民族自尊心、自信心和自豪感；引导学生学会学习，学会生存，能更好地适应现代生活”等重要观点，从而全面地弘扬化学学科的教育价值。
2.2 对科学探究的内容和要求做进一步的调整与明确
基础教育课程改革开始以来，科学探究越来越受到人们的重视。但是，由于基于科学探究的教学设计难度大、对教学条件和教师基本水平的要求较高，不易被教师很好把握，造成了诸如科学探究开放性与实效性产生矛盾、不能常态化等问题。基于现状，修订版课标对科学探究做了更为科学的要求和规范，以提高教学实效。
2.2.1 调整科学探究内容
篇9
这并不是说课程改革错了。教育部2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的六个改变是切中时弊的：“改变课程过于注重知识传授的倾向”“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”“改变课程管理过于集中的状况”。2001版《标准》也提出了许多先进的教育理念和正确的语文教育思想，诸如倡导自主学习、重视过程、重视积累、重视识字写字、倡导写行楷、开发语文课程资源等。
问题在于，语文课程改革存在着严重的理论误区和实践误区，即语文教育的理论宣传只谈人文性，不谈工具性，甚至有人要否定工具性。对于三个维度，谈情感态度价值观多，谈过程方法少，几乎不谈知识和能力，甚至有人否定知识。《标准：》本身也存在淡化知识的倾向。在情感态度价值观这一维度上，也是谈情感多，谈态度少，谈价值观更少；在语文学习方法上，谈体验多，谈理解少；在知识形态或思维形态上，谈感性多，谈理性少，甚至有人排斥或淡化理性以及相关的科学、逻辑等。语文课程改革强调感性是对的，因为课程改革之前的语文教学少了感性。但课程改革之前理性也少或者更少，多的只是知性，为什么要淡化理性呢？“人文性”“人文精神”“价值观”等概念的阐释也比较狭隘。有人认为，文学是人文，语言不是人文。于是我们的语文教育就出现了重文学轻语言的倾向。这是小人文。有人认为，情感态度价值观是人文，知识和能力不是人文，于是就出现了重文本文化内涵轻语言形式的倾向。这也是小人文。更有甚者，把人文局限在情感上，连态度或价值观都不是人文。这更是小人文。有人甚至自觉不自觉地把人文局限在学生以自我为中心的某些情绪上。有人主张语文教材不选朱自清的《背影》，理由是学生不喜欢。连人类经典的优秀文化遗产都不要了，这究竟是哪家的人文？缺失人类理性的价值观也只能是狭隘的、低层次的价值观。这样的理论误区导致了语文课程改革的实践误区，那就是游离文本，特别是游离文本的语言形式，没完没了地讨论文本的文化内涵。把语文课上成了政治课、品德教育课、科技常识课，或是泛文化课。这样的理论误区与实践误区原因是复杂的。但与2001版《标准》对语文课程的性质定位不够明确不无关系。
现在，2011版《标准》明确定位语文课程是学习语言文字运用的课程，揭示了语文课程的基本目标，把握了语文素养的核心，当然是非常了不起的进步。这对于语文课程改革走出理论误区和实践误区而健康发展，对于语文课程理论体系的建构和完善，对于中国语文教育走卜康庄大道必将产生并正在产生重大而深远的影响。
与上述进步一致，2011版《标准》还有不少相关的修改。在“教学建议”中将“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容”改为“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的”。这里有两点区别：一是培养什么，将“正确的价值观”改为“正确的思想观念、科学的思维方法”；二是如何看待或对待这些培养目标，将“是语文教学的重要内容”改为“是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的”。在“评价建议”中删除了“应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价”，增加了“第三、第四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况”。这一修改的实质是将强调三维目标的后两个维度调整为重视第一个纬度，强调写作的文从字顺和汉字书写。“评价建议”还将“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感的水平”改为“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平”，增加了“品味语言”的评价内容。
与对语文课程性质目标的明确定位相关，2011版《标准》也调整了对知识的态度。在“课程理念”中，删除了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的表述。在“教学建议”中，增加了“关于语法修辞知识”的教学建议：“本标准‘学段目标与内容’中涉及到语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容。在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用．围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”在“关于阅读”的教学建议中，将“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法修辞知识，但不必进行系统的、集中的语法修辞知识教学”改为“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念定义”。从“语法修辞知识”到“语文知识”，扩大了知识的范围。原来强调的是“不必进行系统的、集中的语法修辞知识教学”，现在强调的是“不能脱离语文运用的实际”进行语文知识教学。在“评价建议”中，将“语法、修辞知识不作为考试内容”改为“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”。关于古诗文教学的评价，将“不应考察对词法、句法等知识的掌握程度”改为“词法、句法等方面的概念不作为考试内容”。
与对语文课程性质目标的明确定位相关，2011版《标准》强调了钻研文本特别是重视文本的语言文字。“关于阅读”的教学建议第1自然段，将“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”改为“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，强调了“运用语言文字”。第2自然段增加了“应引导学生钻研文本”和“要防止用集体讨论来代替个人阅读”的表述。第4自然段增加了要防止“远离文本的过度发挥”的表述。对文本的选择，在“总体目标与内容”中，增加了“能阅读日常的书报杂志”的表述。既改变了过于重视文学作品的倾向，又警惕电视文化的负面影响，特别是娱乐文化的干扰。在“关于阅读”的教学建议中，增加了“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”的内容。“教学建议”还特别强调教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”。
篇10
2010年，国务院了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》），提出了“提高义务教育质量，深化课程与教学方法改革”等要求[1]；在经历了十年的第八次基础教育课程改革之后，教育部完成了《地理课标》（实验稿）修订、调整和完善工作，并于2011年底了《义务教育地理课程标准》（2011年版），于2012年9月开始使用根据《地理课标》（2011年版）修订的义务教育地理教科书。
本文从“前言”、“课程目标”、“课程内容”和“实施建议”四部分内容分析《地理课标》 （2011年版）对《地理课标》（实验稿）修订、调整和完善之后的主要变化。
一、“前言”部分
《地理课标》（2011年版）的导入语指明了义务教育地理课程的价值——为国家乃至全球的环境保护和可持续发展培养活跃的、有责任感的公民[2]。这源于《地理教育国际》中“序”的内容，也折射出《地理教育国际》对我国地理课程改革的深远影响。
（一）课程性质
地理课程性质的问题，即地理课程是什么的问题。地理课程性质揭示了地理课程应具有的独特价值。[3] 《地理课标》（2011年版）不再细述地理学概念及其显著特点，而是直接阐释了义务教育地理课程的性质——义务教育地理课程是一门兼有自然学科和社会学科性质的基础课程。纵观1988、1992、2000年《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲》，发现其中提到的地理课程性质，均指向两个关键词：“必修”和“基础”。此次重用“基础课程”作宾语，强调了地理课程为学生的终身学习和发展所起的奠基作用。此外，《地理课标》 （2011年版）还详细地介绍了义务教育地理课程的五个特征——区域性、综合性、思想性、生活性和实践性。
（二）课程基本理念
与《地理课标》（实验稿）对照，这一部分有如下变化：第一，保留了原有的“学习对生活有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”两条理念，而在具体表述中注意了与“培养具有地理素养的公民”的链接；第二，将保留了原有的“改变地理学习方式”和“构建开放式地理课程”合并为“构建开放的地理课程”；第三，将保留了原有的“构建基于现代信息技术的地理课程”和“建立学习结果与学习过程并重的评价机制”两条理念融到了实施建议之中。
（三）课程设计思路
这一部分的主要变化为，删去了《地理课标》（实验稿）的第2条。讨论如下：第一，义务教育地理教科书编写的顺序，大致是先地球和地图，后中国地理或世界地理。“人教版”、“湘教版”、“大象版”、“广东人民版”、“晋教版”和“商务版”六种版本的七、八年级地理教材都是按照“世界地理——中国地理”顺序来编排，唯独“中图版”是依照“中国地理——世界地理”编写。由远及近和由近及远这两种地理课程内容的编排，各有利弊。究竟孰优孰劣，需要进一步探讨。第二，对于地理教师是否可以自行选择授课顺序，也是值得探讨的话题。地理教师对教材结构的把握程度和学校对地理教师的评价机制等现实因素会直接影响地理教师授课顺序的选择。例如，由于一学期地理课时数是一定的，若地理教师调整授课顺序，很可能会与当地期中考试等统一检测的考查内容与要求发生冲突，这就会在一定程度上影响学校的地理教学评价。
二、课程目标部分
《地理课标》（2011年版）中阐述的义务教育地理课程总目标比《地理课标》（实验稿）更加精炼，删去了原有的“具有初步的地理科学素养和人文素养” [4]一句，在总目标与分类目标之间增加了一段话，旨在强调不可肢解三维目标。
（一）关于“知识与技能”
主要变化为：删去了《地理课标》（实验稿）中的“发展变化的基本规律和趋势”，增加了掌握“地图”的基础知识与“表达地理信息”、“地理实验”的技能。可见对地理基本技能的要求有所提高，不仅要求获取地理信息，还要求利用文字、图像等形式表达地理信息。此外，随着地理教育界对地理实验的深入研究，地理实验技能的培养越来越得到重视。[5]
（二）关于“过程与方法”
主要变化为：将《地理课标》（实验稿）中“知识与技能”中的“归纳地理特征”移到了“过程与方法”部分；增加了“具有创新意识和实践能力”，这不仅吻合了素质教育的核心诉求，而且符合《纲要》中提到的战略主题。
（三）关于“情感·态度·价值观”
主要变化为：对学生学习地理知识的好奇心、吸纳兴趣和审美情趣的要求有所提高；删去了《地理课标》（实验稿）中的“初步养成求真、求实的科学态度”；增加了“初步形成尊重自然、与自然和谐相处、因地制宜的意识”和“增强防范自然灾害的意识”，这重在让学生初步形成人地协调、因地制宜等地理观点与逐步提升安全意识和生存能力。
三、课程内容部分
2011年版义务教育各科“课程标准”均将《地理课标》（实验稿）第三部分标题“内容标准”改为了“课程内容”。
（一）标准
1.删去《地理课标》（实验稿）中的部分标准条款或词语，以降低或提高要求，规范表达，避免了学科间的内容交叉、重复等。例如，删去了“中国地理”中“认识区域”部分的“以区域某一地理事物的分布为例，绘制略图，并描述该地理事物的分布特点”标准，降低了教学要求。又如，删去了“气候”中“天气与我们的生活”这一标题的“与我们的生活”，以保持前后内容的一致性。再如，删去了“说出联合国等国际组织在国际合作中的作用”，以避免和政治学科中相关内容的重复。
2.更换部分标准条款或词语，以降低或提高要求，规范表达等。通过更换《地理课标》（实验稿）中的部分标准或词语而降低要求的并不多；更多的是将“说出”、“知道”、“描述”等了解水平的动词改为“归纳”、“概括”、“理解”等理解水平的动词，以提高学习水平要求。例如，在“世界地理”的“居民”中，将原表述“运用地图、资料，说出世界人口增长和分布的特点”改为“运用地图和其他资料归纳世界人口增长和分布的特点”，明显提高了学习要求。规范表达，是为了让语句更趋准确、简练。又如，在“气候”中，将原表述“举出日常生活中的实例，说明气候对生产和生活的影响”更换为“举例说明气候对生产和生活的影响”，更显简练。再如，在“疆域与人口”中，将原表述“省级行政区”更换为全称“省级行政区域单位”，更显规范。
3.增加部分标准或词语，以提高要求，强调规范表达等。《地理课标》（2011年版）增加了部分标准或词语，提高了要求，表达更加规范。例如，在《中国地理》的“自然环境与自然资源”中，增加了“了解我国是一个自然灾害频繁发生的国家”；在“乡土地理”中，增加了“举例分析自然灾害对家乡社会、经济等方面的影响”。这些新增的内容，符合地理课程目标中“增强防范自然灾害意识”的要求。再如，在“地球与地球仪”中，增加了“用简单的方法演示地球自转和公转”。考虑到七年级学生的年龄和心理特点，强调在开展地球自转和公转内容教学时，需要采用地理演示法。
当然，对标准的修改是很灵活的。根据教学目标和内容的需要，也可能在某条标准中同时采用多种修改方式。
（二）关于“活动建议”
1.内容方面，规范活动建议。《地理课标》（2011年版）或精选、归并《地理课标》（实验稿）中的活动建议，或重新设计活动建议，以使活动建议具有典型性、可行性和启发性。
2.统一了对活动形式的表述方式。《地理课标》（2011年版）的活动建议均采取如下表述方式：“开展……等活动。例如，……”建议开展几项活动，就举出几个相应的例子。涉及的活动类型包括地理观测、动手制作、运用地图、拼图游戏、模拟演示、参观、体验、辩论、讨论、学习交流、角色扮演、野外地理观察、地理知识竞赛、撰写小论文、乡土地理调查、为家乡建设献计献策等，共列出23个例子。由此可见，地理活动是丰富多彩的，地理教师要根据教学内容、学生情况等条件，从中选择或自行设计其他的适当活动内容，以激起学生参与活动的兴趣和积极性。
（三）关于“说明”
1.编选区域时有所限定。《地理课标》（2011年版）的世界地理和中国地理部分都指定了必学区域。“世界地理”部分的“说明”中，增添了“南、北极地区是必学区域”要求，并指出，“教材编写者和教师还必须从世界范围内选择至少一个大洲、四个地区（例如南亚）和五个国家编写教材和组织教学”，即必学地区由《地理课标》（实验稿）要求的五个改为四个，此外，增加了“‘大洲—地区—国家’组合应涉及所有大洲”的要求。“中国地理”这部分的“说明”中，增添了“北京、台湾、香港、澳门为必学区域”的要求，并指出，“教材编写者和教师还必须从全国范围内选择至少五个不同空间尺度的区域编写教材和组织教学”。可见，要求所选的五个区域可以是不同空间尺度的，但必须满足其他条件和要求。其实，依据《地理课标》（实验稿）编写的七个版本义务教育地理教科书均满足了如上新增要求，只是“中图版” 《地理》七年级下册中，将香港和澳门放在第六章的第三节“珠江三角洲”内进行简单介绍，不如其他版本教科书专门用一节或两节来介绍香港和澳门那样详细。
2.突出德育的时代特征。《教育部基础教育课程教材专家工作委员会就印发义务教育课程标准（2011年版）答记者问》中谈到：各学科把落实科学发展观、社会主义核心价值体系作为修订的指导思想，结合学科内容进行了有机渗透。[6]《地理课标》（2011年版）体现了这一精神，例如，在“中国地理”的“认识区域”部分，用“要引导学生用科学发展观理解不同区域的差异，认识区域发展及其存在的问题”这一“说明”，代替了《地理课标》（实验稿）的“用发展的观点引导学生了解区域内改革开放以来，社会经济发展的成就”。
3.删去不太重要的“说明”内容。为简明扼要，《地理课标》（实验稿）中一些不太重要的“说明”内容，在《地理课标》（2011年版）中被删去，例如“气候”部分的第2点说明。
4.新增必要“说明”，以免分歧和争议或强调某些要求。为明确概念，杜绝分歧，在“说明”中增加了一些必要的文字。例如，在“中国地理”中“地域差异”部分的“说明”中，新增了“四大地理单元是根据自然地理和人文地理特征而划分的综合地理区”一句，以避免对义务教育地理教科书中产生对四大地理单元划分的分析和争议；在“乡土地理”部分的“说明”中，新增了“提倡积极开发小尺度区域（乡、镇以下）的乡土地理校本课程”这一要求，对鼓励开发乡土地理校本课程的精神予以强调。
四、实施建议部分
《地理课标》（2011年版）删去了《地理课标》（实验稿）中“教学建议”和“评价建议”的案例，需简要说明时采用了举例的方式。
（一）评价建议
这一部分做了一些结构调整。《地理课标》（实验稿）是以“能力、方法、知识、情感态度与价值观等方面的评价建议——评价方式”的顺序进行表述，而《地理课标》（2011年版）则按“评价标准的确定——评价方法的选择——评价的实施——评价结果的解释” 的思路陈述“建议”。其中，“根据地理课程目标和课程内容标准确定评价标准”包括对“知识与技能、过程与方法、情感·态度·价值观”的评价。具体地说，与《地理课标》（实验稿）对照，关于“评价方法的选择与使用”，补充了对纸笔测验、档案袋和观察评价等评价方法的详细介绍；关于“评价的实施”，在《地理课标》（实验稿）基础上，强调了注重过程性评价、评价主体多元化、评价方式多样化等；关于“评价结果的解释”，明确阐述了解释评价结果时的注意事项和作出评价结论的最终目的。
（二）教材编写建议
《地理课标》（2011年版）的“教材编写建议”较多的是对《地理课标》（实验稿）的调整、补充。
1.第一段简略交代了地理教材所包括的内容，代替了《地理课标》（实验稿）同一部分的第五点“重视教材的系列化建设”。
2.将《地理课标》（实验稿）的其他四点拆分为五点，增加了“突出能力培养，发挥教科书的学习引导功能”的要求，强调地理教科书的编写应注重培养学生的地理学习能力，这与“使地理教科书成为教师创造性教学和学生主动学习的最基本的教学资源”目标相一致。
3.在“建立合理的内容结构”中，增加了教科书编写者选择区域时应注意“适当分散难点，注意知识再现”。
4.在“选择联系学生实际、反映时代特征的素材”的阐述中，增加了地理教科书的编写应“体现社会主义核心价值观”的要求，这符合了《纲要》中提到的“坚持德育为先，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”的精神。
（三）课程资源开发与利用建议
《地理课标》（2011年版）对《地理课标》（实验稿）的修订主要体现在三个方面。
1.创建地理教学环境，培养地理实践能力。在“建设学校地理课程基本资源库”一节中，增加了“有条件的学校可以配置地理专用教室、地理园等”这一建议；在“开发社会地理课程资源”中，增加了“有条件的地区可创建地理实习基地”这一建议。
2.利用学生的学习经验，发挥学生的主体作用。将“充分利用学校地理课程资源”标题更换为“利用学生学习经验资源”，明确并凸显了这一要点。
3.积极利用网络资源，丰富地理教学方法。新增了一大要点——“利用计算机网络资源”，提倡地理教师从网络上获取电子资源，“借助网络资源丰富教学方式方法，引导学生主动利用网络资源学习地理”。
篇11
本文将以问答的形式，针对目前一线教师在理解和实施义务教育英语新课程的过程中提出的一些问题进行解答，仅供学习参考。
问题一：《标准2011》指出，英语课程具有工具性和人文性双重性质，在实际教学中，如何落实人文性？是否指每课中的“情感目标”？
人们对于外语课程的认识经过了一个从知识观到工具观或者功能观再到人文观的发展过程。当然，这三种观念之间并不是割裂的，也不是相互排斥的，而是相互补充的，各自的侧重点和角度有所不同。传统的外语课程理念强调要系统地学习和掌握语法和词汇知识，忽略了语言的社会功能和应用价值。改革开放以后，外语得到广泛的重视，成为国家对外交流、科技发展、经济建设的重要工具，特别是自上世纪90年代以来，知识观的弊端凸显出来，学生学习了多年外语，却听不懂也说不出，难以用所学的外语与他人进行有效的交流和沟通，传统的外语教学方法也受到了质疑。此后，外语的社会功能和其应用价值受到重视，其工具性得到广泛的认同，而教学也开始从仅关注语言知识的教学转向关注语言的交际功能的教学和听说读写各项技能的教学。
2001年启动的国家第八次基础教育课程改革使课程不仅关注语言知识的学习和语言社会功能的意义，而且开始转向对人的关注，对学生发展的关注，对学生的综合人文素养的关注。尽管在《标准（实验稿）》中，没有明确提出人文性的概念，但是在对课程性质的描述中已经渗透了课程所具有的工具性与人文性的性质，课程目标中也凸显出过去英语课程从未有过的对情感态度、学习策略和文化意识目标的要求，这即标志着课程的人文观的到来。
《标准2011》首次明确地使用了英语课程的工具性和人文性概念，并对工具性和人文性进行了明确的阐释。其中，英语课程的人文性即要通过英语课程开阔学生的视野，丰富生活经历，形成跨文化意识，增强爱国主义精神，发展创新能力，形成良好的品格和正确的人生观和价值观，其核心任务就是提高学生的综合人文素养。
显然，如何在具体的课堂教学中落实好英语课程的人文性是摆在我们面前的一个重要课题。经过十年的课程改革，我们从教师的教学设计和课堂实际教学中已经看到，英语课堂不再是一个单纯传授知识、发展技能的过程，很多教师都努力把语言知识教学和语言技能发展的过程与调动学生积极的情感态度、形成一定的学习策略、渗透正确的人生观和价值观融为一体，很好地体现了课程的人文性特征。
有效落实课程的人文性的关键还在于教师要深入研读教材，从教材的文本中挖掘出其背后的人文价值和情感教育因素。在教学过程中，教师应尽量围绕文本的主题意义，在语境中引导学生进行词汇和语法知识的学习，通过多种形式的教学活动，帮助学生内化和整合所学的语言知识，加深理解语言与文本深层意义的关系，进而运用所学语言有效地表达观点和情感，达到更好地认识世界、认识他人和认识自我的目的，同时在这个过程中学会学习。
落实课程的人文性要基于对课程价值的整体理解，将语言技能、语言知识的学习融入语境和语意的学习之中，以“情”和“意”为主线开展教学，而不是为了词汇而词汇，为了语法而语法。具体到落实课程的人文性，在教学设计中会体现为情感态度、价值观目标以及学习策略目标等，但在具体的教学实施中，课程的人文性应该与语言知识和技能的教学有机地融为一体。
问题二：如何理解“强调学习的过程”？
“学习过程”与“学习结果”是相对应的。在长期的应试教育的影响下，不少教师在教学中更关注学生的考试分数，导致教师为考而教，学生也为考而学，为了取得好的考试成绩，教师往往采用高压的题海战术，忽略学生在学习过程中的情感需求、思维发展、正确价值观的形成，导致学生考分高，但实际生活能力、心理承受力、自主学习的意识与能力以及社会责任感都非常薄弱。
为了改变这种人才培养模式，新课程改革提出了素质教育的目标，在以学生发展为本的课程理念下，教学应该更关注学生的学习过程，也就是说，教师不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中是否积极主动，是否具有良好的心理状态，教与学的过程是否有利于他们发展有效的学习策略，是否促进了学生形成对世界的新的认识，从而实现有效学习。新课程特别关注教与学过程中的教育性，也就是说教与学的过程要能够体现教育的价值，要能够促进学生的身心健康和可持续发展，教育不是培养厌学、低能却高分的“好”学生。
新课程提出的关注学习过程的理念就是要求教师为学生创设尽量真实而有意义的语境，激发学生主动参与，引导他们在探究与合作中开展学习，形成有效的学习策略，发展积极的学习情感和自主学习能力，有了这样的学习过程，必然会带来好的学习成效。
问题三：《标准2011》对一级和二级“写”的要求作了调整，教师平时该如何理解？如何在教学中给予落实？是否要上专门的英文写作课？
本次修订调整了一级和二级有关“写”的要求。《标准（实验稿）》对一级“写”的要求是“能抄写字母和单词”。也就是说，学生在学习了两年（经过三、四年级两年学习）英语之后，仅要求他们能抄写字母和单词。不少一线老师认为，《标准（实验稿）》对一级“写”的要求偏低，不利于学生养成良好的书写习惯，也不利于小学高年级和初中的英语“写”的能力发展。此外，根据语言学习的规律，学生在三年级已经初步具备了母语书写的能力，而在英语“听”和“说”能力也有了初步发展的基础上，应该逐步发展英语的“写”的能力。而一定的书写训练有利于学生巩固和记忆所学的英语，加深对英语语言的认识，通过在一定的语境中英文书写练习，提高对英语的感知能力。这当然要求教师提供足够的指导，只要方法得当，学生完全应该能够做到能模仿范例写词句。
特别提醒老师们不要采用简单的机械训练方式，增加学生的学习负担，而应该通过创设有意义的语境，采用图文并茂的形式，激发学生参与其中，逐步提高“写”的能力。
一级“写”的标准要求学生能模仿范例写词句，并不像老师们想象中的那么难。对于“写”的训练，初期主要是书写习惯的训练，包括句首单词的字母大写，句尾的英文句号的使用等，这些习惯是需要教师在教学中加以提示和指导的，并提供循序渐进的指导和帮助，并不需要上专门的所谓“写作”课，“写”的活动应有机融入教学活动之中，从描红到抄写字母和单词，再到描红和抄写句子中的单词和词组，再逐步到学生根据提示，模仿范例写词句。《标准2011》中的“评价案例14”（第135页）和18（第139-140页），具体展示了一级模仿范例写词句的要求。
【评价案例14】（一级读写评价）
根据图片，从方框中选择恰当的单词，制作购物单。
这个案例主要考查学生看图写字及抄写单词的能力。通过提供购物的情境，考查学生在一定语境下识别单词的能力，而不是要求学生机械地抄写单词。
【评价案例18】（一级写的评价）
仿照范例，看图写话。
This is a cat. This is a monkey.
It’s my pet. ________________
Her name is Lylie. ________________
She likes fish. ________________
I like her very much. ________________
这个评价案例主要是考查学生看图写话的能力，并且留有一定的空间给学生自主选择表达的方式。教师也可以根据学生的具体学习水平，适当降低要求（如改为三句话，或者标注部分关键词汇等），当然，也可以通过增加句子的数量和词汇的选择适当增加难度。
问题四：如何理解新课标中“在具体语境中理解语法项目的意义和用法”和“在实际运用中体会语法项目的表意功能”？
传统的语法学习通常采用对语法结构和规则进行讲解和机械训练的方式，忽略语法在语境中的用法和其特有的表意功能。比如，英语的比较级的形式是通过形容词或者副词后面的变形来实现的，这是比较级的形式，其意义是为了比较两者的不同，仅仅有了形式和意义还是不够的，在什么情况中，有什么人对什么进行比较，比较的目的是什么，就是该语法项目的语用功能。
在《标准2011》中，语法标准特别强调：（1）在语言实践中运用语法知识；（2）关注语法的功能，而不是语法形式本身。以“常用介词”这个语法现象为例，以往的英语大纲关于语法项目的学习中，一般要求学生要记忆常用介词的基本形式，而在新修订的标准中则要求学生要在具体的语境中理解表示时间、地点和位置的常用介词的意义与用法，并要在语境中体会这些介词的表意功能。
由此可见，学习语法的时候，教师不仅要关注语法的形式和基本意义，还特别要关注如何创设有意义的语境，使学生能够将形式、意义和功能统一起来进行学习，达到有效交际的目的，完成交际任务。也就是说，在教学中，教师首先要保证学生通过语境理解语法项目的意义，再通过观察和教师的引导，关注其用法，并在教师的引导下，逐步学会使用该语法项目，并在使用的过程中进一步体会该语法项目的表意功能。也就是说，经过这样的教学，学生对于语法项目的学习会从使用的场景和交流的需要出发，选择最合适的语法形式，达到表达和交流的目的。
因此，教师对于语法知识的教学应更关注语境的创设，要根据具体的语法项目选择最直接、最简单和最有效的方式和方法，而没有必要把每一个语法项目都作为一个完整的知识体系教给学生。到了初中和高中阶段，当学生的认知能力有了进一步提高的时候，语法教学可以采用隐性和显性教学相结合的方式，提高学生的语法意识，但教师对语法知识的教学要遵循“在语境理解、在语境中训练、在语境中应用、在语境中迁移和巩固”的原则。
问题五：新课标的二级语言标准中明确指出：“了解英语语言包括连读、节奏、停顿、语调现象。”在平时的教学中，教师该如何讲清每个语音现象？
二级标准中有关语音部分的标准并不是要求教师讲解每一个语音现象，而是要求教师要多利用儿童乐于模仿的优势，采用多种形式让孩子去感知英语语言的连读、节奏和停顿。
篇12
2011年版总体框架保持稳定，内容结构体系比实验稿简洁，逻辑体系更为清晰。
从2011年版的“前言”文字具体表述来看，新课标明确了初中物理的课程性质，删去了与课程目标重叠的内容。在“课程基本理念”中，将“注重学生发展，改变学科本位”调整为“面向全体学生，提高学生科学素养”，将“构建新的评价体系”调整为“注重评价改革导向，促进学生发展”，将“注重科学探究，提倡学习方式多样化”调整为“提倡学习方式多样化，注重科学探究”。
“前言”中的“课程标准设计”调整为“课程设计思路”，将“课程设计思路”用简化语言进行表述，突出了课程以“提高学生科学素养”为宗旨，并从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面表述课程目标，对全体学生应掌握的科学内容提出要求，并具体阐述了科学探究包含的七个要素及科学探究能力的基本要求。
（二）课程目标：陈述框架保持不变而具体条目有所精减
从“课程目标”部分看，陈述框架没有变化，依然是“总目标+三维目标”的陈述模式，2011年版中将原实验稿中5条课程总目标简化为4条目标。三维目标的表述总体体现了条目减少，语言叙述简洁，要求进一步明确。
一是“知识与技能”目标由实验稿的6条变为5条。将其中知识内容标准要求“初步认识、初步了解”的层次分别调整为“认识”、“了解”层次，便于教师理解和把握教学要求；同时，将原知识技能目标中的第5条与第6条合并为一条，这样对实验技能的叙述更为集中明确。
二是“过程与方法”目标由实验稿的6条调整为5条。2011年版主要强调“初步观察能力、提出问题能力、信息收集能力、信息处理能力、分析概括能力、信息交流能力”的培养，主要变化体现在将原目标中第1条与第2条合并，集中表述为“具有观察能力与提出问题能力”。在原实验稿第3条目标（现第2条）中增加了“有控制实验条件的意识”。2011年版第3条中增加了“经历从信息中分析、归纳规律的过程”，另外将原实验稿第6条与第5条整合，增加新的第5条表述，突出强调了“提高分析问题和解决问题的能力，养成自学能力，学习物理学家在科学探索中的研究方法，并能在解决问题中尝试应用科学研究方法”。从“过程与方法”目标的变化看，主要是对科学研究方法的应用能力、分析问题以及解决问题能力、自学能力有了新的要求。
三是“情感态度与价值观”目标，由实验稿的7条调整简化为5条。主要变化在：第2条中增加了“有团队精神”；第3条增加“能总结成功的经验，分析失败的原因”；原第4、5条合并，增加了“勇于创新”；原第6条、7条合并，将原来“初步认识”的目标要求改为“关注”要求。
（三）课程内容：科学探究保持稳定而内容要求变化明显
1.科学探究各个要素的教学要求水平层次有所微调
2011年版的“课程内容”简化为“科学内容和科学探究”两个方面，删掉了原实验稿中科学内容三个一级主题的目录。
2011年版的“科学探究”部分突出的变化主要是“科学探究能力的基本要素”，其修订具体表现在：每个探究要素的教学要求变化基本不大,只是个别条目的顺序的调整,部分条目语言的精练。其中各探究要素教学要求共性的变化是：对七个探究要素在科学探究中的意义统一由“认识”层次变为“了解”层次。比如：将“猜想与假设”要素中原来要求“认识猜想与假设在科学探究中的重要性”降低为“了解猜想与假设在科学探究中的意义”；“进行实验与收集证据”将原有第7个要点简化合并为5个，表达更为简洁，其中“认识进行实验与收集数据对科学探究的重要性”的要求调整为“了解进行实验与收集证据在科学探究中的意义”，删掉了“尝试评估有关信息的科学性”要点。
本次修订将实验稿中“科学探究实例”部分调整到“附录”部分，把原有“比较材料的保温性能、影响电磁铁磁性强弱的因素”两个实例调整增加为“什么情况下磁可以生电、探究凸透镜成像的规律、比较材料的保温性能”三个探究实例。三个探究实例既有完整的探究过程，也有部分探究要素的强调；既有按教材设计的探究内容，也有可以课外自选课题的探究内容。并且在每一个案例后增写了一段“评析”，对该科学探究案例的设计、实施进行解读，旨在分析本案例的特点，解释探究实施体现的侧重点以及所实现的具体目标。值得一提的是，课程标准为了强调科学探究活动，在“附录”部分特意列出了必做的20个学生实验，这样既有利于实验教学，又有利于实验评估。
2.科学内容出现了较为明显的删减、整合、移动与拆解
2011年版的科学内容保持“物质、运动与相互作用、能量”三大主题。从修订的变化看，一级、二级主题内容保持稳定，主要是针对三级主题内容进行了调整、细化和修改。从具体条目上看，实验稿的三级主题内容条目有68条，修订后的三级主题内容条目减少到63条，其中“物质”主题内容条目由原来的18条减少为14条，“运动与相互作用”主题内容条目由原来的22条增加到25条，“能量”主题内容条目由原来的28条减少到24条。三大主题中内容条目变化有具体内容条目的增加、删减，也有部分条目位置的移动（比如从“能量”主题移动到“运动与相互作用”主题）。以下就科学内容的具体修订变化进行论述：
（1）进一步规范了科学内容目标行为动词的陈述，有利于内容目标的评价与测量
从2011年版的修订看，“科学内容”的三级主题内容条目着重规范了行为动词的表述，这样便于一线教师理解内容条目，有利于基于内容标准进行命题与教学评价。
2011年版中“附录”行为动词说明更为清晰和简明，便于教师把握科学内容的教学水平要求。具体表现在：本次修订删去了原课标中的“初步”等行为动词，整合了行为动词的种类。调整原有表述科学内容的行为动词分类，修订为“认知性目标行为动词”、“技能性目标行为动词”和“体验性目标行为动词”三个类别。具体说：
“认知性目标行为动词”中的“了解”水平的行为动词由原来的“了解、知道、描述、说出”修订增加了“列举、举例说明、说明”3个新行为动词；“认识”水平保持不变，行为动词仍是“认识”；“理解”水平的行为动词由原来的“区别、说明、解释、估计、理解、分类、计算”7个修订调整变为“解释、理解、计算”3个。从行为动词的修订变化看，“说明”由原来的“理解”水平调整到“了解”水平中。而对行为动词“区别”“估计”、“分类”进行了删减。
“技能性目标行为动词”的内容水平保持“独立操作”不变，但是行为动词的举例由原来的“测量、会、学会”3个修订增加为“会、会测量、会选用、会使用、会根据……估测、会用……测量”6个。
“体验性目标行为动词”的内容水平由原来的“经历、反应、领悟”三个层次修订调整为“经历、认同、内化”三个层次。并且，三个水平层次的行为动词举例与修订前相比，更加简化。“经历”水平的行为动词删减了“感知、调查、学习、体验”4个，增加了“尝试、能”2个。修订后的“体验性目标行为动词”把实验稿中“反应”调整为“认同”水平，其行为动词包括“关心、关注、有……意识”；把实验稿中“领悟”调整为“内化”水平，其行为动词包括“养成”。
（2）进一步细化了科学内容的条目，确保一线教师能够明确和把握教学要求
“实验稿”中有些内容条目的表述相对比较原则和含糊，不便于进行命题评价。2011年版在修订中对有些主题的三级主题的内容条目做了进一步的细化，便于一线教师在教学中把握教学要求，也有利于命题评价。
（3）进一步整合、删减部分科学内容的条目，保证科学内容的逻辑体系更为清晰
“半导体、超导体、纳米材料”等有关条目，如“初步了解半导体的一些特点。了解半导体材料的发展对社会的影响。初步了解超导体的一些特点。了解超导体对人类生活和社会发展可能带来的影响。初步了解纳米材料的应用和发展前景”合并、整合为“通过收集信息，了解一些新材料的应用和发展前景。了解新材料的发展对人类生活和社会发展带来的影响。”与原来3个内容条目相比，表述更为简洁、明了，增强了整体性，既降低了难度，又为教材编写和教师教学留下了更多空间。再比如：“知道光是电磁波。知道电磁波在真空中的传播速度。”和“了解电磁波的应用及其对人类生活和社会发展的影响。”以上两个条目，2011年版已整合为1个内容条目“知道电磁波。知道电磁波在真空中的传播速度。了解电磁波的应用及其对人类生活和社会发展的影响。”
（四）实施建议：总体框架有所调整而表述更为具体、有操作性和指导性
2011年版第四部分“实施建议”的内容结构作了微调，由原来的“教学建议、教科书编写建议、课程资源开发利用建议、学生学习评价建议”修订为“教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发和利用建议”。
“教学建议”基本保留原有结构，对标题略做修改，并微调了小标题。首先，重新拟定标题，保留了“重视科学探究式教学”，修订和增加了“发挥实验在物理教学中的重要作用”、“在科学内容教学中注重落实三维课程目标”、“加强物理学与生产、生活的联系”三个标题。其次，对教学建议的文字进行了修改。围绕以上四个标题进行教学建议时，为便于一线物理教师掌握和领会，皆注重内容结构的逻辑性，关注参考建议的可操作性，同时渗透和强调了最新的新课程理念与教学理论的指导与落实。
“评价建议”的文本结构也进行了适当的调整。内容标题由原来“评价的目的、评价的内容、评价的形式”调整为“指导思想、评价内容、评价方法与使用、评价应注意的问题”，增加了建议的“指导思想”以及“评价应注意的问题”。应当说，评价建议由以往较为原则性的建议调整和修订为更具有操作性、针对性的建议，尤其是“评价内容”部分围绕“三维目标”分别结合具体的实例展开陈述，比实验稿更加具体，也更易于理解和掌握。另外，评价建议中还进一步介绍了评价“作业评价、测验、作品评价、成长记录”等多种方法，对操作方式中容易忽视的问题也提出了具体建议，提醒教师在评价过程中要“尊重学生的个体差异、重视‘过程与方法，情感态度与价值观’评价、注意多种评价方式有机结合、实现有效的评价反馈”。
二、课标修订对当前物理课程教学的启示
（一）进一步加强了课程标准的落实力度
重视和加强课程标准培训的力度。围绕课程标准开展多种形式的学习，采取集中培训、分散研讨等多种形式，通过主题沙龙、网上教研等多样化的特色活动，加强课程标准的再学习、再讨论和再认识；通过学习和培训进一步学习和领会修订的课程标准的新内涵与新要求，并以此指导当前的物理课程教学，为提升学生的科学素养，促进学生全面发展展开大胆的教学实践。同时，加强结合课例进行基于课程标准的教学，围绕内容目标进行达标教学、教学设计优化、教学评价研讨等。
（二）进一步清晰了教学要求的把握深度
2011年版课程标准，对“科学内容”的部分三级主题条目的行为动词进行调整，进一步明确教学要求的水平层次，这样有利于一线教师更为准确地把握科学内容的教学要求，避免了教学的随意性，也合理控制和避免加重学生不必要的学业负担。
（三）进一步明确了教学内容的涉及广度
2011年版课程标准结合当前社会经济发展、科技发展以及人才培养需要，对一些科学内容进行了整合、删减，尤其是增加了不少提高学生科学素养的知识条目，不仅有利于义务教育阶段学生物理课程的学习，更有利于教师清晰教学内容所涉及的广度。结合课程标准的“实施建议”看，教师不能局限于教教材，更要放眼更为广阔的领域和视野，重视课程资源的开发与利用，让物理教学内容更为充实，更适应学生素质发展的需要。
（四）进一步领会了科学探究的落实程度
2011年版课程标准对“科学探究”七个要素的科学探究能力基本要求进行了调整、细化与整合，让科学探究更具有针对性。同时，在“内容标准”中，突出了通过实验来探究或经历探究过程，而且还将“科学探究”中一些学生实验单独列在附录中，这样更有利于科学探究的落实，保障学校开足、开好物理实验，让学生充分参与，培养学生动手能力。此外，在“课程资源的开发与利用”中，也进一步强调了如何利用相关资源开展科学探究活动，这些都为老师更好地落实科学探究活动，促进学生科学素养的培养与提升奠定了基础。
（五）进一步突显了学科评价的考查精度
2011年版课程标准适当调整了“科学内容”的行为动词并明确了一些行为动词的举例，让教师更容易领会和把握科学内容掌握的程度，也有利于教师在教学中进行针对性的评价。在课程标准的“评价建议”中，也再次提出要“实现有效的评价反馈”，因此，2011年版课程标准，不仅有利于教师日常教学学习评价、各地中考学业评价精度的提高，也有利于推进物理教学评价方法的进一步落实。
篇13
（一）化学实验的生活化
将“面向全体学生的化学”“面向公民的化学”这一新课程理念落实到化学教科书中，就要求化学教科书的内容要贴近生活、贴近社会，使学生学习“有用的化学”。作为化学教科书内容重要组成部分的化学实验，尤其要注意联系学生的生活实际和社会实际。这一方面可以提高学生的科学兴趣，使学生感到化学就在自己的身边，身边无处无化学；另一方面也可使学生在知道和理解化学知识的基础上，能够清楚所学的知识能用于做什么和怎么做；同时对化学的本质和价值，尤其是化学科学的“两重性”，有一个正确的认识。因此，通过化学实验来解释和解决日常生活和社会实际问题，对于拓展化学实验的功能，提高学生的科学素养，具有十分重要的意义和价值。
1.选取学生身边的化学物质作为实验药品
以学生身边常见的化学物质作为实验药品，可以使学生有一种亲切感，感到化学并不神秘，就在我们身边，这有利于调动学生的学习积极性和激发他们进行实验探究的兴趣。例如，“灼烧葡萄糖、砂糖和面粉”“蛋壳的性质实验”“食用油和洗洁精在水中的分散情况实验”“纯碱、肥皂水、石灰水、食盐水、蔗糖水的酸碱性实验”“蔗糖溶液的配制实验”等。这些实验所涉及的实验药品，都是学生身边常见的化学物质。
2.选取生活和社会中的化学现象作为实验内容
日常生活和社会生活中的很多化学现象都可以作为选取化学实验内容的素材，这些素材学生熟悉，内容丰富，易于选取。以这些素材为实验内容，对于学生注意身边的化学现象、解释身边的化学现象，利用身边的化学现象，更好地学以致用，具有重要作用。例如，“吸入与呼出气体的比较实验”“铁钉锈蚀实验”“食盐溶液、蔗糖溶液及水的凝固点的测量实验”“氢气流吹肥皂泡实验”“鸡蛋白性质实验”等。
3.选取与化学有关的社会问题作为实验内容
化学在给人类带来巨大福祉的同时，也出现了很多与化学有关的社会问题。这些问题关乎每一个社会成员，当然也应当是作为未来社会公民的学生所关注的内容。因此，选取这些问题为实验内容，对于学生形成从化学的视角来解释和解决现实中的与化学有关的生活和社会问题，具有重要作用。例如，“硫在空气中和氧气中燃烧及形成酸雨的实验”“污水净化实验”“小组协作完成当地土壤酸碱性测定的实验，提出土壤改良的建议或适宜的种植方案”“设计实验，探究农药、化肥对农作物或水生生物生长的影响”等。
（二）化学实验的趣味化
化学实验具有动机功能，可以激发学生的化学学习兴趣，这是人们的共识。但是过分强调“学科中心”的化学教科书，使化学实验的“学术化”倾向十分明显。国内外的各种调查显示，很多中学生对化学学习的兴趣正在明显降低，甚至一些学生放弃了化学学习。导致这一状况的原因是多方面的，但做了化学实验，是否就一定能够激发学生的化学学习兴趣的问题引起了人们的思考。因此，如何增加化学实验的趣味性，成了人们开始关注和研究的一个问题。为此，“课标”实验教科书中采取了“趣味实验”“家庭小实验”等新的化学实验形式。
所谓趣味实验是指以生动、鲜明、新奇的实验现象来引发学生兴趣的一类实验。例如上海教育出版社出版（以下简称“上教版”）的“课标”实验教科书中的“面粉爆炸实验”“用碘水检验马铃薯、芋头、面包等食物中淀粉的实验”等。所谓家庭小实验是指利用生活中的一些常见用品作为实验仪器和药品，由学生在家里独立完成的一类实验。这类实验仪器和药品相对易得，实验较为安全，操作并不复杂，但具有一定的创新性。人民教育出版社出版（以下简称“人教版”）的“课标”实验教科书中单独设计了“家庭小实验”栏目，选择了“自制简易净水器”“铅笔芯导电实验”“鸡蛋壳与醋精反应实验”等。
二、化学实验设计的新特点
（一）化学实验的探究化
在化学实验的设计上，以往的化学教科书过于强调实验对所认识的化学基本概念、基本规律和基本原理的验证，即使是“探索性实验”或“启发性实验”，也是照方抓药式的设计。这样的实验设计学生几乎不需要进行什么“探索”，只要按照实验步骤做下去，就可以得出结论，别说发挥实验的功能、促进科学素养的发展，就连学生最初的实验操作兴趣，也可能因为这样的设计而丧失殆尽。改变化学实验“照方抓药”式现状的关键，是加强化学实验的探究化设计。这对于更好地发挥化学实验的功能，发展学生的科学探究能力，促进学生科学素养主动、全面的发展，具有重要意义。
实验的探究化设计离不开实验方法论的指导。实验方法论是关于科学实验的一般过程和方法的理论，对所有的实验活动都具有指导作用。活动是运用方法的活动，方法是指导活动的方法，两者的关系如下页图所示。因此，化学实验的探究化设计，不仅要有利于学生通过实验来学习化学科学知识与技能，而且还要有利于学生体验科学过程和学习科学方法。
在实验方法论中，实验条件的控制方法是设计和实施探究性实验的最常用的一种方法。“实验，实际上是条件控制下的观察”“所有的实验，都是在条件控制下进行的”。[1]控制实验条件是实验这种探究活动最突出的一个特点。因此，要想对化学实验进行探究化设计，就必须运用“实验条件的控制”方法。所谓实验条件是指同特定实验对象相联系，并对其状态、性质和变化发生影响的诸因素的总和。中学化学实验所涉及的实验条件主要有化学药品，包括化学试剂的规格，化学药品的种类、状态（固态、液态或气态）、形状（块状、颗粒状或粉末状）、质量、体积和浓度等；化学实验仪器和装置，主要包括不同规格的化学实验仪器及其不同的安装方法；化学实验操作，主要包括点燃、加热、冷却、振荡、溶解、洗涤、过滤等化学实验操作，以及对电流、电压、时间和压强的控制等。所谓实验条件的控制，就是将影响实验对象的诸条件中的一个条件作为可变，其他条件保持不变，探究此条件的变化对实验结果的影响，以便找出最佳实验条件的一种科学方法。[2]正因为实验条件的控制对于探究性实验设计具有重要意义，因而在义务教育化学课程标准“发展科学探究能力”的“制定计划”要素中，明确要求学生要具有“控制实验条件的意识”。[3](10)为了反映和落实“课标”的思想，“课标”实验教科书中，运用实验条件的控制方法设计了大量富有创意的探究性实验。
实验过程与实验方法之间的关系图
例如，“人教版”教科书中的“溶液酸碱度对头发的影响”的实验。[4]该实验通过对头发在不同pH溶液中（其他条件不变，只改变溶液的pH）浸泡后拉断难易程度的比较，来讨论洗发液的选择问题。溶液的酸碱度对头发的影响，是一个生活中遇到的实际问题。以此为背景来学习溶液酸碱性的有关知识，可以创设真实的学习情景；将此课题设计成一个实验活动，使学生通过实验来进行探究，因而创设了一个良好的探究情景；此实验的设计体现了“实验条件的控制”方法，因而有助于学生体验科学过程，理解科学方法，培养他们的科学探究能力，提高他们的科学素养。
再如，“上教版”教科书中的“水与酒精混合后体积变化情况”的实验[5](59)。以往的设计通常只是用“50 mL酒精与50 mL水混合”，直接得出“微粒之间是有一定空隙的”的结论，缺乏探究性。为此，教科书在明确了要解决的实验问题后，引导学生先进行预测，使学生根据已有的生活经验和化学知识，对可能出现的情况，大胆地进行猜想与假设；运用“实验条件的控制方法”进行实验设计：体积不变，只改变物质的种类，即50 mL水分别与50 mL水、50 mL酒精混合；50 mL酒精分别与50 mL水和50 mL酒精混合；运用“观察”和“记录”等方法“收集证据”，运用“表格”的方法对证据进行处理；在加工事实和证据的基础上，引导学生对所探究的问题进行“解释”，并得出结论。通过这样的一个设计，学生既学到了化学知识与技能，同时，也学习了多种科学方法，使化学知识的学习与实验探究活动、科学探究能力的发展有机结合起来。
（二）化学实验的绿色化
从实验设计来看，“课标”实验教科书除了重视化学实验的探究化以外，还非常关注化学实验的绿色化，体现绿色化学思想。
化学实验的绿色化是指选取绿色化的原料、采用“原子经济性”的化学反应，从而获得绿色化产物的过程。所谓“原子经济性”，是指化学反应应该最大限度地利用原料分子中的每一个原子，使它们都结合到目标分子（产物）中去，从而达到零排放（即没有副反应、不生成副产物、不产生废弃物）。一个化学反应的原子经济性程度可以用“原子利用率”来衡量。100%的原子利用率，是化学实验绿色化设计所追求的理想目标。但是，在实际的化学反应中，在目前的状况下，很多化学反应很难达到100%的原子利用率，为此，非常有必要研究如何降低化学反应污染程度的问题。
例如，实验室制取氧气的反应，过去的教科书中通常是采用加热高锰酸钾或加热氯酸钾这两种方法来进行。KMnO4是通过焙烧MnO2和KOH制得K2MnO4，然后电解K2MnO4水溶液而制得；KClO3是通过电解NaCl溶液制得NaClO3，然后用NaClO3跟KCl反应而制得。在生产K2MnO4和KClO3的过程中，都要消耗大量的电能，工艺比较复杂，而且还有对环境有污染的副产物产生。为此，国外许多国家的教科书在制取氧气时，大多使用过氧化氢分解的方法。H2O2主要采用2—乙基蒽醌法，先氢化，再氧化而制得，生产过程中能耗少，成本也比较低，原料可以重复使用。过氧化氢分解反应除产生O2外，生成的副产品是对环境无污染的H2O。基于这一反应的绿色化特点，“人教版”教科书在介绍实验室制取氧气的方法时，选用了“过氧化氢分解”的反应。
三、化学实验陈述的新特点
化学实验内容的陈述应该准确无误，具有科学性。但是，保证科学性并不等于实验内容的陈述就一定要“学术化”，全部采用学术语言，用学术研究的口气来陈述中学化学实验内容。采用什么样的语言来陈述实验内容，实际上反映了不同的化学课程观。以学科为中心的化学课程观，必然要求“学术化”陈述；以学生发展为中心的化学课程观，必然要求“人性化”陈述。“课标”实验教科书，非常重视化学实验的人性化陈述。
（一）以人性化的实验探究情景导入实验
“景”指外界的景物，“情”指由外界的景物所激起的感情。情景是指能够激起人们情感的各种景物。基于建构主义的实验探究学习，特别强调和重视实验探究情景的创设。所谓实验探究情景是指能够激发学生的实验探究兴趣、形成良好探究氛围的情景。[6]实验探究情景的人性化，倡导在叙述实验步骤和实验方法之前，应以学生熟悉的生活经验、已有的化学知识、日常生活中的真实现象、社会发展中与化学有关的问题、重要的化学实验史实和科学技术发展的重大事件等作为实验探究情景，来导入实验探究活动。“课标”实验教科书在陈述化学实验内容时，非常重视创设人性化的实验探究情景。
例如，“上教版”教科书在引入“燃烧条件的探究”实验时，就设计了如下情景：“在日常生活中，燃烧现象屡见不鲜。你想过没有：发生燃烧的条件是什么？下面我们通过实验来探究这一问题。”这样的情景贴近学生的生活，很容易激发学生进行实验探究的积极性。
实验探究情景可以是问题情境，但并不是所有的问题情境都能成为实验探究情景。如“水是大家非常熟悉的物质，如果将同样体积的两杯水混合在一起，那么，混合后水的体积是否等于混合前两杯水的体积之和呢？”这是一个基于学生已有生活经验的问题情境，但不是一个实验探究情景。如果将这一问题改造成：“水和酒精是大家非常熟悉的两种物质，如果将同样体积的水和酒精混合在一起，那么，混合后的液体体积是否等于混合前水和酒精的体积之和呢？”这样的一个问题具有探究价值，可以成为实验探究情景。
（二）以人性化的称谓陈述实验内容
除重视创设人性化的实验探究情景以外，“课标”实验教科书还注意用人性化的称谓来陈述实验内容。在化学实验内容的陈述中，加进“第一人称”或“第二人称”，使用“请”字，可以使学生有一种亲切感，使他们感到化学实验内容不是“计算机程序”，只呈现操作的步骤，而是“拟人化”的一种交流，是实验内容与学生的一种互动。这样的呈现，显然在调动学生学习的主动性和积极性，尊重学生的人性，体现教师与学生、教科书与学生、实验内容与学生的相互平等上，比那种“板着面孔”“命令式”的学术化陈述，效果要好得多。
例如，“上教版”教科书在呈现“二氧化碳的性质实验”时，就作了如下的陈述。[5](41)
请预测图中两个实验的结果。
自己动手进行实验，或观察老师的演示实验，描述你所观察到的现象。
根据实验现象，你能得出什么结论？
由此你能否试着说明用二氧化碳灭火的原因。
在陈述之初，就“请”字当头，使学生有一种亲切感和相互尊重感；在陈述的过程中，两次用到第二人称“你”，使学生有一种平等交流的感觉；在第2条的陈述中，用的是“自己”，而不是“学生”；用的是“老师”，而不是“教师”，这样的称谓是将学生作为陈述主体的口气。因而，这样的陈述很容易拉近教师与学生、教科书与学生、实验内容与学生的距离，使学生在一种轻松、愉悦的心境下进行学习。
（三）注意观察与思考相结合
以往化学教科书在陈述化学实验时，通常只是叙述化学实验操作与观察的内容。例如，“把少量KClO3放在试管里加热几分钟，可以看到KClO3熔化后慢慢放出气泡。这时用带火星的木条插入试管口，观察发生的现象。”这样的陈述形式，容易使学生只注意实验的操作步骤和实验现象，不注意思考为什么这样操作、为什么会产生这样的实验现象，因而造成很多学生只是被动地“做”和“看”，而不是能动“思”和“想”。
人性化的化学实验陈述，就是要从促进学生科学素养的主动发展出发，使学生在积极、能动的思考中，来进行实验操作，来观察实验现象。“不仅要让学生知道要做什么和怎么做，还要让他们懂得为什么要这样做、为什么不那样做的道理和理论依据。还要注意培养他们把实验操作（动手）、实验观察（动感觉器官）、积极思考（动脑）三者有机地结合起来统一于实验实施的全过程中。这样将会有助于提高学生实验操作的主动性和自觉性，减少实验操作中的被动性和盲目性。”[7]为此，在义务教育化学课程标准“发展科学探究能力”的“进行实验”要素中，特别提出“在实验操作中注意观察和思考相结合”。[3](10)
“课标”实验教科书非常注意将与实验内容有关的思考性问题引入实验中，使学生在操作与观察中思考，在思考中操作与观察。例如，“上教版”教科书在呈现“空气中氧气含量的测定”实验时，就作了如下的陈述。[5](23)
【实验】
将集气瓶容积划分为5等份，并加以标记。
在带橡皮塞和导管的燃烧匙内装满红磷，将气体导气管上的止水夹夹紧，把燃烧匙内的红磷放在酒精灯外焰上点燃，并迅速深入集气瓶内，塞紧橡皮塞，观察到什么现象？
待集气瓶冷却到室温后，把导管插入盛水的烧杯中，打开止水夹，又观察到什么现象？
【思考并和同学们讨论下列问题】
红磷在集气瓶中燃烧，消耗了什么气体？
红磷在集气瓶中未能全部燃烧，说明了什么？
集气瓶中剩余的气体是氧气吗？
打开止水夹，为什么集气瓶中能吸入约占集气瓶容积1/5的水？
你还能设计什么实验来测定空气中氧气的体积含量？
这样的实验陈述，使得学生在进行每一步实验操作时，都要认真思考教科书所提供的有关问题，都要仔细分析实验现象产生的原因，从而达到通过化学实验促进学生科学素养主动、全面发展的目的。
参考文献：
［1］陈耀亭，等.中学化学教学法［M］.长春：吉林人民出版社，1984.16.
［2］陈耀亭.中学化学教学中的德育［M］.长春：长春出版社，1991.79.
［3］中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001.
［4］课程教材研究所化学课程教材研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书·化学（九年级下册）［M］.北京：人民教育出版社，2001.63—64.
