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篇1
1．教学目标和教学观念的实际化
在传统的英语教学中，老师就是教学的中心，拥有对课堂的绝对支配权，单方面地传输知识，学生只能被动接受，忽视了在教学过程中学生的主体地位。现代外语教育理论表明，在外语学习过程中会受到很多条件的干扰，其中包括学习者的学习方法、输入的数量和质量以及各种情感变化等等。所以，打破传统的教学观点是首要任务。在教学中要注意培养和提升学生的学习兴趣，帮助他们树立学习的信心，端正学习的动机。无论在课堂教学还是课外学习中，都要为学生营造一定的语言交际氛围，为学生创建能够使用自己所学的英语知识进行交流沟通的机会。学习英语不是为了通过考试、获得各种证书，而是为了加强学生的交际能力和语言表达能力。同时，在教学中还要重视培养学生学习的方法策略，为学生今后能够自主学习英语打下良好的基础。在教学目标设置上，也要遵循实事求是的原则。教学目标的设计是非常重要的，它不仅是教学的出发点，也是教学评估的指导、制约和标准。高校中文理科专业兼有，我们将学生能够达到《大学英语课程教学要求》的一般要求作为高校英语的教学目标，并且还要具备基本的听说读写以及翻译能力，在最后的期末考试中也要体现出这几个方面的考核内容。
2．教学模式立体化
信息技术环境下的大学英语立体化教学模式主要是将学生作为教学主体，老师利用各种信息技术和多媒体技术创建出符合教学内容的情境，学生在这个情境下相互协作和相互沟通，充分地发挥自己的积极性和主动性，对了解到的教学信息进行意义建构，然后在一个良好的环境中积极练习自己掌握的技能。在各种教学模式中，学生成为了知识的运用者和主动建构者，而老师是教学的组织者和引导者，能够帮助学生进行意义建构。学生最后掌握的知识不是由老师直接传输的内容，而是学生主动建构的对象。老师创建的情境必须对学生意义建构有帮助，协作要贯穿在学生学习的全部过程中。学生要开展小组学习，小组成员之间要通过会话和协商来一起完成学习目标。大学英语立体化教学模式中，信息技术不仅能够帮助呈现教学信息，促进老师顺利完成教学过程，还能够帮助学生收集信息、查阅资料，利用各种网络平台进行会话交流和合作学习，为学生的探究式学习和合作学习提供解决各种困难的工具。开设校园网还能够提供全面的互动、沟通环境和工具，如内部留言，方便教师和学生、学生和学生间沟通、资源共享。为了创建有效的使用过程和良好的语言环境，使用电子教案和电子教材让原本静态的知识活动起来。比如可以使用蓝鸽多媒体教学系统，这个系统具有非常突出的教学功能。通过这个系统能够进行现代化的授课，让学生的多个感官同时参与到学习当中，加强学生的学习效果。同时，体会计算机辅助教学的作用，在根本上促进学生和教师之间的信息交流，实现资源共享和教学合作。
篇2
“生态学”（Ecology）这一术语最早由德国生物学家Haeckel于1866年在其著作《General Morphology》中提出，它以生物体与其生存环境之间的相互关系及其作用的原理为研究对象。生态学强调生态平衡，也即一定时间内生态系统中的生物与环境之间、生物个体与种群之间，通过能量流动、物质循环和信息传递，使它们相互间达到高度适应、协调和统一的状态。[1]随着生态学原理和研究方法开始应用于社会学领域，研究者尝试将教育置于人类生存环境中，研究教育和生态环境之间的相互关系及其机理，“教育生态学”（Ecology of Education）概念应运而生，其核心内容是教育的生态平衡。随着教育生态学对教育环境、课堂环境等研究的深入，研究者们开始将教育生态学研究内容转向课程研究，尤其是现代化信息技术与课程整合的研究上来，逐步形成了一种后现代的教育生态学研究趋势。
引申至大学英语教学，《大学英语课程教学要求》（2007）（以下简称《课程要求》）指出：大学英语课程应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，采用基于计算机和课堂的教学模式。这标志着大学英语教学进入以“教学理念‘国际化’、多媒体教学‘正常化’、课程管理‘三级化’和教学环境‘生态化’”[2]为特征的“后大学英语”时代，生态化大学英语课程体系改革成为大学英语教学改革的重要组成部分。韩戈玲等认为，生态化大学英语课堂教学要以个性化、层次化、多元生态化的大学英语课程体系为基础，而将信息技术与课程有机结合是有效实现多元生态化大学英语课程体系的课堂教学模式。[3]21-25这些研究为大学英语课程的生态化改革指明了方向，信息技术环境下大学英语课程改革的生态学问题也因此受到关注。
一、当前大学英语课程中存在的生态失衡现象
从教育生态学视角审视大学英语课程，也就是根据教育生态学原理考察教学系统内部诸要素与周围环境的相互关系、相互作用，研究各种教学现象（如失调现象）及其成因，探讨外语教学生态的特征和功能及其演化和发展的基本规律。[4]209-210本文从分析当前大学英语课程中存在的失衡现象及其成因出发，探讨如何构建立体、平衡的多元生态化大学英语课程体系。
（一） “最适度性”失衡
依据生态学最适度原则，教育生态系统在其发展过程中对周围环境和各种生态因子都有自己的适应范围和区间，超过这个最适度的区间，个体发展将受到负面影响。而教育生态系统中的每个生命个体不同，可发展的空间不同，对相同环境因子的耐受度也不一样，这就要求教育者关注并尊重个体差异，为个体发展提供最适度范围内的各种环境因子，促进个体健康发展。而近年来随着中国高校的扩招，教育生态系统中的生命个体持续增加，使得教学资源短缺、师资紧张等问题愈发突出，导致了教学规模与教学资源的失衡。为此，许多高校不得不扩大班级规模，采用大班教学模式，这违背了教育生态学的最适度原则，因为班级人数过多意味着班级内部个体间的差异扩大，而教学过程中教师不可能照顾到各层次学生的个性化需求，无法贯彻实施“因材施教”的个性化教学理念。
为保证教学效果，大班教学多采用多媒体教学模式，但实际教学效果仍不尽如人意。原因在于许多教师受限于教学理念或信息技术熟练程度，仅将多媒体信息技术作为一种教学辅助手段，未能从本质上变革传统的“课本+黑板+粉笔”的教学模式，多媒体教学模式很大程度上演变为“光盘+课件+鼠标”模式，改变的是教学内容的呈现形式和手段，以教师讲授为主、以教师为中心的课堂模式并未得到根本改观。这也导致了大班教学模式下，大学英语教学仍以语言知识的单向、线性输入为主，课堂生态因子之间缺少必要的信息和情感的多元互动，无法开展探究式、发现式学习，不利于学生个性的发挥和自主学习能力的培养，因而影响到其作为生命体的可持续发展。
中国石油大学学报（社会科学版）2013年2月第29卷第1期章木林，等：信息技术环境下的大学英语生态化课程体系（二）“整体性”失衡
根据教育生态学的整体性和系统性原则，大学英语课程生态系统不是静态、孤立、封闭的系统，而是一个动态、联系、开放、发展的整体，课程生态系统与外部生态环境以及生态系统内部各要素之间应通过物质和信息的持续输入和输出发生联系，形成相互影响、相互联系、互相促进的有机整体。
反观大学英语教学“基于计算机和课堂的英语教学模式”的改革，其目的是为培养学生自主学习能力，同时缓解上述教学资源和师资紧张的压力。改革尝试将部分课程教学内容转移到自主学习中心，由学生自主学习完成。改革虽然取得了一定的成效，但网络环境下自主学习的效果并不理想[5]，原因在于中国大部分学生尚缺乏自主学习所需的学习策略、独立的学习风格和积极的学习态度，自主学习能力不高。另一方面，许多教师未能及时转变教学理念，将自主学习等同于没有教师指导的上机学习，忽略了自身在自主学习模式中的角色和作用，缺乏对学生学习态度、学习能力、学习策略的培养和对学生个性化学习过程的设计、指导和监督。因而，在教学实践中，“基于计算机和课堂的英语教学模式”往往演变成以学生为中心的上计算机自主学习和以教师为中心的课堂教学的机械叠加，学生自主学习多处于一种自发状态，缺乏师生、生生之间的交流互动。教师主导作用主要体现在面授环节，学生主体地位主要体现在自主学习环节，两者之间缺乏生态学所强调的信息传递和交换，致使课堂教学和自主学习处于分化状态，并未形成一个有机整体。这违背了教育生态学的整体性原则，也有悖于《课程要求》中所提出的“体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用”[6]的精神，无法解决高校师资紧张这一实际问题，也不利于学生自主学习能力的培养。
（三）“多样性”失衡
根据生态学主导性原则，生物系统必须有优势物种或拳头产品为主导，才会有健康的发展；根据多样性原则，生物系统必须有多元的结构和多样性的产品才能分散风险，增强稳定性。主导性和多样性的合理匹配是维持生态系统平衡、实现持续发展的前提。可长期以来，中国大学英语存在教学目标和课程设置上“多样性”失衡的问题。
从教学目标来看，大学英语教学长期的应试教育导向使学生多以通过各类标准化考试为目标，教学过程以语言教学为主，忽视了教学过程的真实性和学生语言技能的培养，加上中国外语教学一直是在一种封闭式的花盆环境下进行的，缺少第二语言习得的自然语言环境和社会文化情境，使学生提高的是应试成绩，而英语综合应用能力、综合文化素养、自主学习能力并未提高，“花盆效应”明显，导致了教学目标“多样性”失衡。
从课程设置看，尽管《课程要求》强调各高校应设计出各自的包括综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类的多元化大学英语课程体系，但大学外语教学指导委员会于2009—2010年对全国530所高校的大学英语教学现状进行的调查发现：80%以上的非“211工程”院校没有开设或只开设了4门及以下的大学英语选修课程，[7]绝大部分高校的大学英语一直以EGP课程为主，课程结构方面存在“多样性失衡”。随着国际交流的深入和社会需要更多高素质复合型英语人才，这种大学英语课程体系已无法适应当前社会的需要，导致了课程设置与社会需求的失衡。
二、信息技术环境下大学英语生态化课程设计
笔者认为，大学英语生态化课程体系要求大学英语课程发展的各个环节均符合生态学基本原则，旨在将大学英语课程设计为一个可自我调节、相互协调、共同发展的生态系统，而不是一个封闭、分化的机械系统。生态化课程体系的构建必须贯穿于课程发展的全过程，体现在课程的构成范式、课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等方面。
（一）课程构成范式“3+1”
传统的外语课程构成范式可总结为“2+1”模式，即“理论、方法+教材”模式[4]38，具体说就是教学理论、教学方法主要体现在传统纸质教材中，纸质教材是教师开展教学的主要依据，也是学生获取知识的最主要来源。但随着现代信息技术进入外语教学领域，教育环境和教学手段已经发生了根本性变化，学生不再满足于仅仅通过教师讲授传统教材获取信息、学习英语，而是更多地通过多媒体、计算机网络、移动网络等渠道接受语言输入，开展个性化学习和自主式学习，这就要求教师利用现代化的信息技术开发新一代的立体化教材，将课程构成范式从传统的“2+1”模式转变为“3+1”模式，即“理论、方法、技术+立体化教材”模式，具体说就是将教学理论、教学方法和信息技术体现于立体化教材之中。
立体化教材的开发是生态化课程建设的基础，是实现大学英语课程目标的重要环节。立体化教材强调利用计算机虚拟技术创设各种“真实”的交际情景和理想的语言学习环境，打破课本为学生获取知识唯一来源的局限，进而改变传统的以教师为中心的教学结构，促进“基于计算机和课堂的英语教学模式”的实施以及个性化自主学习和情景化协作学习的开展。因此，立体化教材实质上是一个多形式、多载体的综合性外语教学系统，包含纸质课本、多媒体光盘和数字化网络学习平台三个最基本要素。其中课本是根本，光盘是补充，学习平台是延伸，三者相互联系，相互补充，必要时又可相互转换，构成一个动态的、开放的、立体的、生态化的教材体系。网络学习平台的开发应包含网络版教材、教学管理平台和网络资源库等内容。其中网络版教材的内容应与纸质课本相关，但又不能是纸质课本或光盘的翻版，而是纸质课本学习内容的延伸和扩展，否则会挫伤学生的学习兴趣。教学管理平台应具备易于操作、个性化、交互性等特征，要便于学生自主选择学习内容、控制学习进度、反思学习结果以及教师对学生学习进行个性化监督和管理，但更为重要的是要具备辅导答疑、实时交流等功能，为师生、生生互动提供平台。资源库应是开放性的，应鼓励学生和教师一起不断添加新的内容、充实资源库，进一步发挥学生的主体性。
（二）教学模式“1+1+X”
《课程要求》所提出的“基于计算机和课堂的英语教学模式”改革是此轮大学英语教学改革的核心，目的在于改变传统的以教师讲授为主的单一教学模式，充分调动教师和学生两个方面的积极性以及保证教学过程中学生的主体地位和教师的主导作用。但在教学实践中“基于计算机和课堂的英语教学模式”往往变成课堂面授和自主学习的机械叠加，导致两者处于分化和失衡态势。为此，教师需借助现代化信息技术，在“3+1”课程范式基础上，既要改变传统的以教师为中心、以课本为基础的教学模式，也要改变当前面授教学与自主学习分离的局面，实施“1+1+X”教学模式。
“1+1+X” 教学模式不同于基于计算机的自主学习与基于课堂的面授教学的简单叠加，它强调的是传统面授教学、机房自主学习以及其他延伸场所和环境下的各种形式的学习和实践活动的整合（integrating）或者混合（blending），其实质是整合式混合教学模式（integrated blending teaching）。“1+1+X”既可理解为“教室+机房+其他延伸场景”，也可理解为“学生+教师+其他各种教学要素”。教学场景的无限延伸以及教学要素的多元化，在一定程度上更容易导致“失衡”现象的出现。因此， “1+1+X”教学模式下，教师要注意观察教学实践中可能出现的失衡现象，适时加以调节，以达到教师、学生、教材、环境等诸多要素的平衡。教师应充分利用现代化信息技术，整合教学内容、优化教学过程、丰富教学资源，组织和指导学生依托网络学习平台和互联网开展个性化自主学习、主题式或项目式合作学习、网络探究式学习，并对学生的学习提供个性化的监督、管理、指导和评价。
“1+1+X”教学模式下，教师主导作用主要体现在课堂面授、对学生自主学习的辅导答疑以及对各种教学活动的组织等方面，学生的主体地位主要体现在课外自主学习和课内展示等方面。其中信息技术环境下的自主学习不应局限于传统意义上的学生到机房自主完成教师布置的同一级别、同一内容的网络教学平台的单元学习，而是同时应该包括教师指导下的、基于个性化的学生自由学习。学生可以根据自己的水平和需要从立体化教材系统中调用各种适合自己的学习内容，如不同级别的教材、内容丰富的资源库、英语学习网站等课外学习内容。教师还可以根据组间同质、组内同质的原则，将大班分解成若干个任务小组，开展基于任务或项目的小组学习，小组内部强调互相交流、分工合作，小组之间形成差异、诱发竞争、促进发展，同时有助于缓解课堂生态主体与教学资源之间的失衡，实现课堂人口密度的生态平衡。这种“整合式混合教学”将自主学习和面授教学的优势结合起来，在发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用的同时，可充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[8]，形成一种“计算机+课堂”、“教师主导+学生主体”、“课下学习+课上展示”、“个性化自主学习+小组协作学习”的教学模式，能充分发挥信息技术与大学英语课程整合所产生的边缘效应，最终实现“1+1>2”的效果。
（三）课程结构“1+X”
尽管蔡基刚等认为大学英语在性质上就是专门用途英语[9]，但笔者认为，无论是从学生的整体英语水平考虑，还是从大学英语教师的ESP教学能力考虑，大学英语教学完全向专门用途英语转移尚需时日。因此，大学英语课程设置要注意主导性和多样性的合理匹配，保证课程和学分的合理结构，在发展学生基本语言能力的同时辅之以一定的文化教育和专业教育。因此，在“3+1”课程范式以及“1+1+X”教学模式的基础之上，可实行“1+X”课程结构模式。其中“1”是EGP课程，多为必修课程，是基础和起点；“X”是EGE和ESP课程，多为选修课程，体现着大学英语课程体系个性化、多样化、生态化特征。各高校应根据本校的专业特色和学生水平，灵活安排各类课程的学期和学分，构建“EGP必修课程+EGE/ESP选修课程”的“后大学英语时代”的多元生态化校本课程体系。
韩戈玲等指出：生态化大学英语课程体系强调把计算机信息技术融于课程设置，实施特色教学，力求避免“千课一面”。[3]24笔者认为，信息技术的作用并非局限于教学层面，它对课程设置的深层次影响尤其值得关注。现代化信息技术在提高大学英语教学效率的同时，也为EGE、ESP课程创造了更多的发展空间，因为在“1+1+X”教学模式下，学生的自主学习能力得以提高，EGP课程内容可逐步转移到自主学习中心，主要由学生自主学习完成；课堂教学则以EGE或ESP教学为主、EGP教学为辅。在此基础上，大学英语教学模式逐步由EGP混合教学过渡到“EGP+ESP/EGE”混合教学，进而为“1+X”课程结构中的“X”创造更大的发展空间，使学生的英语综合应用能力和综合文化素养因此得到同步提高。
（四）评价体系“3+X”
《课程要求》指出，教学评价是大学英语课程教学的一个重要环节，大学英语教学应构建形成性评价和终结性评价相结合的多元生态化教学评价体系。对此，许多学校将其理解为“期末成绩+平时成绩”的评价模式，以标准化考试生成的期末成绩作为评价的主要依据，平时成绩主要由教师根据学生的考勤情况、作业完成情况、课堂表现情况进行评定。这种评价方式存在评价主体单一、主观性强、缺乏对教学的反馈等问题，不利于学生生命体的全面、和谐发展。
因此，应构建生态化教学评价体系，抛弃过去只注重甄选功能的教学评价，尊重个体发展的差异性，构建 “3+X” 生态化、促学性评价体系。“3”表示评价主体的多元化，主要包括教师、学生和信息技术；“X”表示评价内容和方式的多元化，包括对学生学习成绩、作业完成情况、课堂教学活动和课外自主学习参与程度、情感和动机等内容的全方位评价，也包括标准化考试、档案袋、课堂观察、问卷和访谈等标准化和非标准化评价方式的结合。
除传统的教师评价外，学生自评、互评和小组评价是构建生态化大学英语课程体系非常重要的一个方面，因为信息技术环境下的大学英语教学强调学生主体性的发挥，学生参与评价是实现其主体地位的重要途径。学生参与自评和互评的过程实际上就是学习、反思、沟通的过程，能激励学生积极参与教学活动、明确学习目标，并在评价的过程中形成良好的学习习惯和自主学习能力。
信息技术作为评估主体，其角色是多方面的。首先，信息技术可通过数字化网络学习平台对学生进行阶段性和总结性的测评。相比于传统的测试，机测效率更高、更易于组织、结果更为直观，能在增加测评频率的同时缓解教师的压力，使教师有更多的时间用于教学。教师还可依据机测结果对学生学习进行及时反馈和指导，更好地发挥评价对教学的正面反拨和激励作用。其次，信息技术参与评价的另一个重要作用在于为评价创设各种情境，使学生在接近于真实的情境中参与和接受评价，评价结果信度更高。此外，信息技术为学生自主学习情况的记载以及上述多元评价方式所生成的评价信息的存储提供了极佳的载体，便于师生随时调取，作为对学生评估和对教学反思的依据。
三、大学英语生态化课程设计的反思与启示
教师是教学改革和教学活动的最终执行者，也是大学英语课程系统主导性的生态因子，很大程度上决定着大学英语课程生态化改革的成败。改革带来了课程结构和教学模式的变化，信息技术将贯穿教学过程的始终，大学英语教师要主动适应改革的形势，成为自主、合作、探究型的教师。首先，教师需及时转变自身观念和角色，提高自身对“基于计算机和课堂的英语教学模式”的认知、适应和实践能力，由原来的语言知识的讲解者和传授者转变为课堂生态教学的组织者、指导者，学习任务的设计者，学习资源整合的策划者，自主学习的监督者和检测者。其次，信息技术环境下，教师需从整合的角度提高自身将信息能力和教学能力相结合的素质，也即“信息—教学”素养[4]161，促进信息技术与外语课程的整合。再次，大学英语课程生态化改革强调课程设置逐步由EGP向ESP过渡，这对大学英语教师的专业知识和专业技能是一个巨大的挑战，如何从大学英语EGP教师过渡到ESP教师，是所有大学英语教师必须考虑的问题，因为这直接关系到他们今后的生态位，也即生存问题。因此，信息技术环境下大学英语课程生态化改革过程中，如何开展对大学英语教师“信息—教学”素养的培训、推动大学英语教师的专业发展，值得进一步关注和研究。
四、总结
综上所述，要构建信息技术环境下的生态化大学英语课程体系，需要使现代化信息技术融于大学英语教学的各个环节，成为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，也即实现信息技术与大学英语课程的整合，进而改变传统的以教师为中心的教学结构，创建一种新型的“主导—主体”教学结构[4]8。信息技术与大学英语课程的整合将是今后大学英语课程改革的基本方向。要充分发挥信息技术在课程建设中的基础作用，整合就不能局限于教学过程和教学手段层面，或仅仅着重于教学策略和教学资源的选择，而应努力实现信息技术与课程内容层面的整合，通过整合引起教学目标、教学内容的变化，唯有这样，才能使大学英语教学重新进入兼容、动态、良性的发展轨道。
[参考文献]
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“生态学”（ Ecology） 这一术语最早由德国生物学家 Haeckel 于 1866 年在其著作《General Morphol-ogy》中提出，它以生物体与其生存环境之间的相互关系及其作用的原理为研究对象。生态学强调生态平衡，也即一定时间内生态系统中的生物与环境之间、生物个体与种群之间，通过能量流动、物质循环和信息传递，使它们相互间达到高度适应、协调和统一的状态。随着生态学原理和研究方法开始应用于社会学领域，研究者尝试将教育置于人类生存环境中，研究教育和生态环境之间的相互关系及其机理，“教育生态学”（ Ecology of Education） 概念应运而生，其核心内容是教育的生态平衡。
2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中指出：“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”[1] 这一思路拉开了英语教学生态化的序幕，为研究大学英语教学提供了新的思路，也出现了很多颇有价值的建设性意见。纵观近年来的研究，主要集中在三方面：一是从教学设计上进行的研究，从整体上考量教学环节和过程；二是从教学模式方面进行的生态化探讨；三是选取教学的某一方面进行研究，如对自主学习、精读教学、口译教学、写作教学、阅读教学进行的生态化探讨。
上述研究取得了一定的成果，但是从整体来看，研究还相对有限，研究成果还有待丰富。本研究从大学英语教学生态化的整体出发，从教与学、教学要素及教学环境三个生态因子考察网络环境下西部地区大学英语教学生态化失衡现象，探讨了如何从三个生态因子方面重新构建信息技术环境下大学英语生态平衡的相关措施。
二、西部地区大学英语教学生态化失衡的表现
在传统大学英语教学生态系统中，各个生态因子（教师、学生、环境等）都有着各自合适的生态位，发挥着相应的作用，共同实现大学英语生态系统的自然和谐发展。然而，以计算机网络为核心的信息技术这一新的生态因子进入大学英语，必然会打破原有的生态系统，出现生态失衡的现象。
（一）教与学及师生角色的失衡
多媒体课堂教学在一定程度上打破了西部院校以教师为主的教学格局，增强了学生的主动性和能动性。但是同时也出现了学生学习目的不明确、学习方法不当、学习内容脱节等问题。以青海大学交互式英语教学为例，有1/3教学环节属于上机学习，即由教师监督、指导，学生自己利用多媒体复习学过的知识，这本是学生巩固已学知识的好机会，但是却由于学生不善于利用网络媒介的信息资源学习导致学习效果不佳；教材内容过于陈旧使学生产生“疑惑”心里，挫伤了学习积极性；教师督导不足致使学生学习方法不当甚至产生盲目等心理，最终导致学习效果不佳。
生态学教学模式要求以学生为中心，以教师为主导，师生关系在不同的情况下有不同的表现，比如教师可能是培训者，也可能是组织者；学生可能是信息的接收者，也可能是合作者等，教师期望的学生角色是知识的主动构建者、合作者和评估者，然而在实际学习中主要担任的是知识接受者的角色；而对于评估者的角色教师的期望与实际情况差距较大。生态课堂要求教师从传统的权威支配性角色，转变为符合生态学要求的支持促进角色。教师在很大程度上还是教学的中心，传统教学模式的影响依然存在。
（二）教学生态环境的失衡
信息技术环境为西部地区大学英语教学注入了新的活力，带来了新的生机。对于发展相对落后、师资严重缺乏的西部院校来说不论对学生还是教师来说都无疑是一个机遇。但是现实却不尽人意：一方面，多媒体用于课堂辅助教学，增加了信息量，然而教学仍以教师单向流动为主，偏重于单词和句型的讲解和练习[5]；另一方面，除课堂环境外，社会环境和家庭环境也是生态教学的重要环境。课外学生很少利用业余时间学习，社会环境和家庭环境也没有起到督促、促进和激励的作用。
三、重建信息技术下大学英语教学生态平衡
信息技术进入大学英语的教学导致各生态因子均发生了变化，从而引起了一系列的失衡现象，包括教与学的失衡、教学要素（教学目标、教学方法、教学模式、教学评估等）的失衡及大学英语教学环境的失衡。针对此现象，本文认为必须对现阶段的大学英语教学生态系统进行优化，使失衡的大学英语教学重新走向平衡。
（一）“以生为本”――解放思想，实现自主学习。
大学英语教学生态化首先要树立“以生为本”的思想，也就是“以学生为中心”和“实现学生的可持续发展”。在以多媒体为媒介的环境中，学生必须转变传统的学习观念，意识到自己的主体地位，开启和教师沟通交流的平等对话机制，把自己的个性学习需求和期望传达给教师，开展自由的学术争论，为自己争取学习机会。作为课堂生态的两大主体要素，它们是互动发展的，学生只有一改旧有传统，发挥主体意识，才能与教师等其他课堂要素最大化地创造学习机会，实现和谐共生发展。
（二）“以教师为主导”――加强自省，合理转变角色。
作为大学英语教学生态化的关键因子――教师，首先要加强自身理论学习，透彻理解生态课堂的内在要求，不能限于表层意思，而要结合教学实际，把生态理念融入到教学中，以教育生态学的视角来考察每一教学因素，把其当作系统的组成部分整体性地审视。其次，要关注学生的个性化需求，超越教材的限制，让学生能够在和谐的课堂环境里与教师积极平等地交流，以主体生态化大学的地位充分展示自己的观点，同时能把自己观点引介给师生，并进行探讨，要超越纯知识的探讨，进而上升到文化素养的提升层面[3]。
（三）倡导多样化生态教学环境
信息技术环境下的英语教学生态环境应该多样化，师生不能局限于课堂多媒体学习，而应该放眼学习的整个大生态环境，积极加入社会、家庭、媒体等大课堂，增强辨别能力，主动汲取鲜活知识，贯彻“走出课堂、走向社会、回归课堂”的循环路线，体现生态课堂的动态性和开放性，通过大环境潜移默化的作用使自己得到整体提升。
四、总结
通过回顾生态学理论进入大学英语教学改革的相关文献，本文在应用生态学有关理论的基础上，提出了解决失衡问题的建议和对策。
参考文献：
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我国的改革开放政策使得国人有机会走出去引进来，全民学英语、重视英语学习的形势下，我国国民的外语水平得到极大提高。从咿呀学语的孩子到年迈的老人，都能说几句英语。随着计算机和网络的普遍应用，文化的传播已不再是单一的书本文字形式，多媒体的应用使得学生有机会看图片、视频、电影，他们通过多种渠道与形式了解不同的文化。大学英语教学已不再是单一的语言教学，大学英语课堂已经成为一个充满生机的无限广阔的文化传播平台。如何在多媒体网络技术指导下利用好这一高技术平台，使大学英语教学更加丰富、生动，更有效果，是近年来教学研究的一个新的课题，也是本文探究的核心。
2 文化传播的定义和意义
“文化传播是文化元素、文化因子从一个社会传递到另一个社会，从一个区域传递到另一个区域，从一个民族传递到另一个民族的转移、扩散的流动现象。”[1]这种流动可以是因某种目的主动积极地获取的，也可以是被动地接受的。对于教育来说，文化教育往往是被动的，学生学习不同国家的文化，了解甚至被动遵从异国文化。但是就文化传播而言，无论主动还是被动，其结果都是促进文化的交流和传播的。“文化传播与文化交往对于人类生活的功用来说，它固然有增加知识、传播知识的一面，但从人类生存论的角度看，它更重要的是指示着人类的某种生存状态，人类的意义与价值世界通过人与人之间的文化传播与交往得以实现和生成。”[2]因此，文化传播对于人类的发展具有很深远的现实意义。
作为教育工作者，尤其是从事大学外语教学的教师，传播文化是一种神圣的不可推卸的职责。文化人类学家R.林顿把文化传播过程分为三个阶段：1）接触与显现阶段，一种或几种外来的文化元素在一个社会中显现出来，被人注意；2）选择阶段，对于显现出来的文化元素进行批评、选择，决定采纳或拒绝；3）采纳融合阶段，把决定采纳的文化元素融合于本民族文化之中（百度百科：文化传播）。
大学校园有接触西方文化的条件，也有宣传中国文化的有利条件。外语课堂应该是接触西方文化、评判和有条件选择采纳的平台，外语教师可以利用多媒体网络技术，在这个平台上把文化传播渗透于大学外语课堂，成为文化传播的使者。
3 多媒体网络技术下大学英语文化传播途径和策略
网络技术下大学英语文化传播的途径 现代高科技的发展使多媒体和网络技术得以广泛应用于课堂。教学材料丰富多彩，教学方式也发生巨大变化。教材不再拘泥于课本，教学模式也不再是照本宣科。视频、音频、图片、动画大量地呈现于课堂上，原版图书、影像也不再稀缺，同步影视也会经常带入课堂，学生所听所看所学都是活生生的、与世界同步的真实材料。这些丰富的学习资源是文化传播的基础，是接触与显现阶段，而教师课堂的教学渗透就应该是选择采纳阶段，这一阶段极重要又往往被忽略。
根据拉尔夫?林顿（Ralph Linton）的文化传播过程，笔者认为大学外语教学中文化传播应该采用图1所示途径：第一个阶段是接触与显现阶段，教师应该充分发挥和利用多媒体和互联网技术等高科技，查找和搜集相关资料；第二个阶段是核心和关键，教师设计课堂活动，事先做好组织和安排，而课堂活动的组织和学生情绪的调动对于教师来说都是挑战，因此需要不断学习，与时俱进提高自身素质变得非常必要和重要；最后一个阶段是认知过程中的温习巩固，教师可以发挥学生的积极主动性和创造性，让学生感觉学有收获，给他们一个展示成果的舞台。
多媒体网络技术下大学英语文化传播的策略 “教育者是具备教育教学活动能力的要素，是教育信息的传递者和导控者，同时也是反馈信息的接受者和处理者。教育者在传播过程中可以向别人发送信息，并控制传播过程，把经过选择的知识、技能等信息转换为信号传送给受教育者。”[3]教师的职责是传道授惑解业，教师不仅要传播知识，也要传播文化。语言是文化的表现工具，文化是语言教学的一个重要内容。在传播文化这个方面，外语教师应该首当其冲。作为语言教师，语言教学的主要内容是文化的传播。但是传播本身不是布道，不能空洞枯燥和乏味，因此，教师在文化传播中应该注意策略和方法。以下是笔者在教学中汲取的一点儿粗浅的经验，和大家分享与探讨。
材料的选择要保证文化传播来源的真实可靠，教学材料的选择尤为重要，既要原声原版，又要具有典型性、普遍性。
教师在进行文化嵌入的过程中要注意尽量避免个人情感和个人偏见，尽量客观和真实。
文化的选择依据很重要，为使学生做出正确的选择和判断，必要的讨论和辩论是课堂活动的内容。
文化的输入和输出同等重要，既要重视西方文化的输入，也不能忽略中华文化。这样可使学生做出对比和正确判断，同时也有助于学生理解、挖掘和研究文化根源，促进文化学习和世界文化的发展。
由于信息技术的发展、互联网的普及，学生的学习环境也得到很大改善。学生可以通过网络和实验室环境自主学习，接触到真实的不同的教育资料和资源。教师可以发挥其积极性和创造性，给他们机会去探讨与文化相关的内容。
信息技术的发展使外语教学突破传统书本和黑板相结合的教学模式，教师的角色也发生根本的变化。
现代网络技术为文化传播活动提供了一个更广阔的空间，也突破了传统课堂的时空限制。教师既可以在课堂上也可以在课下通过E-mail、QQ群、微博、微信等交流工具和学生交流沟通，分享学习资源。
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我国对于研究网络自主学习的课题起步较晚，但是发展比较迅速，得到了普遍关注。教育部最新颁布了《大学英语课程教学要求（ 试行） 》，指出各高等学校“应当充分利用多媒体、网络技术发展带来的契机，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展”。（大学英语课程教学要求）
二、网络环境下高职高专大学英语立体化自主学习教学管理模式的主要特点
基于网络的高职高专大学英语自主学习教学模式强调把教师的课堂讲授同计算机反复操练相结合，充分发挥个性化教学并同步整个学习过程。学生在了解自己的特点、能力以及水平的情况下，自主选择合适的时间，通过老师的课外指导并借助计算的帮助迅速的提高英语的综合应用能力，从而使学习效果达到最佳。与传统的课堂教学相比较，这种学习模式具有以下特点：
1.教学方法与手段的多样性。新教学模式是以网络技术为支撑，全面采用计算机、多媒体教学软件、校园网、大学英语网络平台和互联网等先进教学手段。
2.创建了教与学的新环境。新教学模式将从根本上改变大学英语课堂上教师讲学生听、以教师为中心的较为刻板乏味的传统教学法，为师生创造多方位、多层次、更加积极有效的互动教学方式。立体化英语学习环境的创建充分培养了学生学习的主观能动性，提高了学生的语言应用能力。学生的学习不再“标准化”和“模式化”，他们可以选择自己喜欢并擅长的学习方式，在老师的帮助下自学或者和他人共同完成学习任务，这就增加了英语学习的趣味性和知识性。
3.充分体现个性化教学，因材施教。传统教学模式忽略了学生的差异性，这就必然会造成基础不好的学生跟不上进度，而基础好的学生学习的深度和广度不够的状况。而我们新的教学管理模式很好地解决了这一点。学生登录到网络平台只需要完成最基本的英语学习任务，我们的教师则基于学生的学习能力及其学习程度为各层次学生提供自主选择和自我发展的学习空间，并对学生提出的问题进行有针对性的分类指导、因材施教。学生可以通过网络课程了解相关行业英语知识、英语三、四级的题型讲解及训练、托业桥考试的模拟题及相关培训等等，从而提高英语相关考试的过关率。
4.信息量的大范围覆盖。新的教学模式是将教师课堂传授、网络平台、校园网和互联网相结合的立体化教学管理模式。教师在课堂传授的是有限的知识，可以通过建立网络平台对学生的课外学习进行跟踪，并积极地反馈进行教学评价。同时在校园网站开设相应的网络课程，并充分运用互联网的力量全面覆盖各个知识点，为学生在学习中拓宽思路、创新学习奠定坚实的基础。
5.根据学生不同的学习目标和专业进行人性化的服务。在大学英语网络平台、校园网、互联网的共同作用下为学生提供与其专业相关的资源信息及相关服务。例如行业英语知识、英语三级四级六级、托业及托业桥相关内容的学习以及教师多媒体课件和教案的展示。而教师则可以利用计算机管理软件记录学生网上学习的内容、时间和进度来对学生的自主学习进行管理。除此之外，行业英语的学习资源，便于学生在学习英语知识的同时来强化自身的专业知识，为学生的全面发展提供人性化的服务。
三、网络环境下高职高专大学英语立体化自主学习教学管理模式的主要教学流程
1.前期的模拟选课。这主要是了解和研究学生选课的方向，并根据学生的选择和市场需求进行基本的调控，为之后网络平台的应用做好充分的调研。将擅长不同科目的老师进行划分，确保学生选取的是该科目最优秀的教师，教师通过讲解自己的研究方向和研究内容给学生最专业的、最前沿的行业知识。
2.教师对学生进行在线测试。学生注册登录到教学平台参加统一的英语水平测试。因为学生的参差不齐，我们在确保学生有充分的自主选择课程的前提下对学生进行水平测试，给予评估并给出建议，这就为学生能够合理地选择课程奠定了坚实的基础。
3.网络平台上注册选课。经过前两个阶段之后学生可以直接在线选择课程并参与完成教学任务。从正式注册选课开始系统便会记录学生学习的全过程，包括作业的提交情况、参与讨论的内容和次数、课件使用情况等等。学生可以随时通过网络和教师取得联系，教师每周要有固定时间来进行课程的讲解并给学生进行指导，系统会记录教师的指导内容。此外，也可以通过留言或其他通讯手段给学生进行指导，例如微信、qq或者邮件等通讯手段。
4.升级学习或选择其他课程。学生完成了所选课程的所有学习任务和作业后，会对学生所学内容进行测试，成绩达标的同学可以进行同课程较高阶段的学习或者直接选择其他课程。
四、网络环境下高职高专大学英语立体化自主学习教学管理模式主要研究的内容
我院目前已成功实现了大学英语阶梯式培养模式，分为预备级、音体美、A段和本科段四个等级，使用的教材主要为《新视野英语教程》的预备级和第一、二册、《体验英语》和《新编大学英语使用英语教程》其中的文章均为语言文学类文章，对学生的基础英语学习有很大的帮助，但是对其行业的英语知识却涉及甚少。此外，我院实行的是一年制英语教学，只能完成基本的教学计划安排，无法进行学生感兴趣的英语三、四级以及托业桥考试的相关辅导工作，学生此类考试的过关率偏低。因此，我们需要开发适合我院高职高专大学英语的立体化自主学习教学管理体系，这是一个必然趋势。
1.促进学生自主学习，特别突出学生的“主体性”并强化教师的“主导性”。网络环境下学生自主学习教学模式的一个显著特点就是学生通过自主学习获取主要信息从而体现了学生的“主体性”。然而我们所提到的自主学习并不等于让学生自学，这从本质上来说是完全不同的两个概念。我们所说的自主学习是指在教师的主导作用下，让学生自主地去获得知识、完成任务、强化技巧和培养能力的过程。教师的“主导性”和学生的“主体性”并不是完全对立的而是相辅相成的。教师在教学过程中不应让学生一味地去适应教师的教学过程以及单一的课本内容，而是要充分发挥教师的主导作用，根据每个学生个体不同的知识认知能力来引导学生转变观念，积极参与到教学活动当中，充分发挥其主观能动性。学生应该有意识的进行自我调节，主动学习消化教学?热荩?在教师的帮助下提高自我学习的意识，独立完成教学任务，不断提高和改进学习方法和技巧。因此，以学生为主体，教师为主导的自主学习模式能更好地完善课堂教学，将课堂和课外的知识有机结合起来，这不仅能充分调动学生的学习积极性更能使学生发挥其特长，运用所学的方法和技巧构建自己的知识学习体系。
2.强化学习方法训练从而掌握一定的学习技巧。科学的学习方法是学生从被动学习到自主学习的至关重要的一点，而正是在这种新的教学模式下，学生被授予不同的学习方法及学习技巧从而全面实现独立自主地学习。通过对学生传授不同英语科目的学习方法让学生掌握一定的学习技巧，例如英语单词记忆法（通过词缀词根、衍生的记忆），英语阅读理解的相关方法（skimming和scanning等）和写作方法（相关的连接词、brainstorming的运用等）。因此，教师应从训练学生掌握良好的学习方法和技巧人手，多层面地培养他们的学习自主性。
3.不断丰富第二课堂作为第一课堂做充分的补充。教师应设计丰富多彩的教学活动，课堂的形式可以尽量的多样化，例如辩论课、讨论课或学习展示课。除此之外，通过教师的演示使学生了解并熟练使用一些与自主学习相关的在线教育网站。如英语学习网、恒星英语、听力课堂、英语ABC、数码英语世界、可可英语等等。这样的教学内容如果只依靠课堂是很难完成的，我们必须开展这样的课外教学课堂来实现知识的巩固、补充与延续。
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1 自主学习能力
20世纪60年代，随着认知心理学和人本主义心理学的发展，西方教育家开始提倡“以学生为中心”的教学理论。代表人物Carl Ranson Rogers认为应该以学生为中心组织教学，让学生自己管理自己，自己约束自己，学会自我评价。即教育应该以培养学生的自主学习能力（Autonomous Learning Ability）为目标。Henry Holec等学者最早将自主性（autonomy）这个概念引入外语教学。Holec（1981）认为自主学习能力是“对自己学习负责的一种能力”（Holec 1981：3）。
美国自主学习研究的著名专家齐莫尔曼教授（Zimmermen，1994）归纳出自主学习的三个特征：（1）强调元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用。（2）强调自主学习是一种自我定向的反馈循环过程。自主学习者，要能够监控自己的学习方法和策略，并根据这些反馈反复调整自己的学习活动。（3）强调自主学习者知道如何使用某种特定的学习策略或作出合适的反应。
自主学习的思想早已在我国提出，只是长期以来没有成为主流观念。近些年，我国的教育人士和学者越来越重视对自主学习理论的研究。北京师范大学教授程晓堂（1999）认为自主学习主要有三方面的含义：一是学习者指导和控制自己学习的能力；二是自主学习指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用学习材料的自由选择的程度；三是自主学习是学习者在总体教育目标的宏观调控和教师的指导下，根据自身条件和需要制订具体学习目标的学习模式。
自主学习能力的重要性虽然被教育工作者所重视，然而中国学生在英语学习中，往往倾向于依靠别人的帮助，而不是自己主动采取措施（彭金定，2002）。我国外语教育领域存在着一个严峻的现象：英语学习者自主学习能力的缺失。
2 独立学院学生学习特点
“独立学院是我国经济社会发展和高等教育改革的产物，它推动了我国高等教育大众化的步伐……是适合中国国情、具有中国特色的新型民办高校”（杨德广，2009） 。独立学院学生也有着有别于“公立院校”的特点。
独立学院学生的录取分数线比普通高校第二批次录取的学生要低，基础知识普遍比较薄弱，大学英语的学习中往往显得比较吃力，自主学习能力差。然而，他们中很多人却思维活跃、兴趣广泛，并有一技之长，喜欢参加各级各类文体比赛活动中，并在比赛中能够取得较好的名次和成绩，这些情况表明，如果找到比较合适的教学方法，引导得当，独立学院学生同样能够在学习上取得令人满意的成绩。
3 以任务教学法为切入点
受苏联教育的影响，我国的英语教学近几十年来一直遵循以教师为中心的“传统的模式”。这一模式忽视了学生的主动性、创造性，忽视了学生的认知主体作用。为了打破这一传统英语教学的习惯与常规，建构新型教学模式，我国英语教育工作者提出了很多理论和新的教学方法。20世纪80年代逐渐发展起来的任务教学法（task-based language teaching）也不失为一个很好的打破传统教学模式、培养学习者自主学习能力的切入点。
任务教学法，也叫任务型教学法，是美国教育家杜威（John Dewey）以实用主义作为教育理论基础而提出的“学生中心，从做中学”的教学模式。任务教学法认为教学应该以学生的学习兴趣、生活经验和认知水平为出发点，注重学习者的主体作用，使学生在完成具体任务的过程中掌握技能。这些观点既符合自主学习理论的基本原则，也适合我国的英语教学实践，更切合独立学院学生学习的特点。笔者认为在英语课堂上通过应用任务教学法，可以引起学生的语言学习的兴趣，让学生在完成任务的过程中发现自身存在的问题，并在教师的引导下有计划地解决问题，从而加强学生的主体意识，增强独立学院学生的自主学习能力。
4 任务教学法在培养自主学习能力过程中的运用
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摘 要:目的 研究血小板衍化生长因子β受体（PDGFR-β）反义寡核苷酸（AODN）对血管平滑肌细胞（VSMC）增殖的影响. 方法 建立大鼠血管平滑肌细胞体外增殖模型.将细胞分为反义寡核苷酸组、正义寡核苷酸组、无义寡核苷酸组和空白对照组，其中反义组按浓度又分为1，2.5，5，10和15μmol L-1 5小组.在加药后24，48和72h以流式细胞仪测定细胞周期，免疫细胞化学染色分析细胞核增殖抗原的表达，MTT（四唑盐）比色法测定细胞增殖活力. 结果 10μmol L-1 PDGFR-βAODN干预VSMC48h后，处于DNA合成前期（G0 /G1 ）细胞数分数（0.70）高于空白对照组（0.07，P
Keywords:antisense oligonucleotide;vascular smooth muscle cell;restenosis;platelet derived growth factor;receptor;proliferating cell nuclear antigen
Abstract:AIM To study the effect of PDGFR-βAODN on proliferation of cultured rat aortic vascular smooth muscle cells（VSMC）.METHODS Cultured rat aortic VSMC mod-el was established in vitro.The cells were pided into antis-ese oligonucleotide（AODN）group，sense oligonucleotide（SODN）group，scrambled oligonucleotide（CODN）group and control group.The cells in AODN group were subpided into five small groups by concentration of1，2.5，5，10，15μmol L-1 .MTT assay，flow cytometry，immunohis-tochemistry for proliferating cell nuclear antigene（PCNA）were used to determine the effects of PDGFR-βAODN on proliferation of VSMC.RESULTS The percentage of quies-cent cells（G0 /G1 ）of AODN group at48h（0.70）were much higher than that of control group（0.07），P
0 引言
经皮冠状动脉腔内成形术（PTCA）和冠状动脉旁路移植术（CABG）是治疗冠心病的有效手段，但30%～50%术后再狭窄严重影响手术疗效［1，2］ .研究证明再狭窄的实质就是血管中层平滑肌细胞向内膜下迁移和增生
［3］ .血小板衍化生长因子及其β受体（PDGFR-β）在血管平滑肌细胞（VSMC）的迁移增生过程中起重要作用
［4］ .我们拟探讨在大鼠体外VSMC增殖模型中，PDGFR-β反义寡核苷酸（AODN）对VSMC增殖的影响.
1 材料和方法
1.1 材料 SD大鼠清洁级，4wk龄，雌雄不限，体质量（250±20）g，4～8wk龄，由第四军医大学实验动物中心提供;抗大鼠PCNA mAb、混合胶原酶、胰蛋白酶、MTT购于Sigma公司;96孔培养板、6孔培养板购于Costar公司;PDGFR-βAODN链（18bp）5’TAT CAC TCC TGG AAG CCC3’，正义寡核苷酸链（SODN）5’GGG CTT CCA GGA GTG ATA3’，无关寡核苷酸链（CODN）5’GTG ATA GTA TGC CGA GCA3’，由加拿大上海Sagon公司合成并进行全硫代磷酸化修饰和电泳鉴定;SABC试剂盒购于武汉博士德生物工程公司;胎牛血清购于浙江金华犊牛研究所;流式细胞仪（EFICS ELITE法国）;酶联免疫检测仪（DG5031，华东电子仪器厂）;SD大鼠颈椎脱臼法处死后，采用胶原酶法分离取得VSMC进行原代培养和传代培养，经α-SMactin免疫细胞化学染色鉴定确为VSMC、纯度>95%，采用5～10代细胞为实验对象.
1.2 方法
1.2.1 VSMC细胞增殖活力的测定 取生长融合期细胞制成1×104 L-1 密度的单细胞悬液接种于96孔板，待细胞完全贴壁伸展后，无血清DMEM培养液驯化24h.采取不同的加药方案:①单加不同浓度的反义寡核苷酸;②加入5.0μmol L-1 反义、正义、无义寡核苷酸;③空白组加等量培养液，设调零孔.每24h各取8孔，每孔内加入MTT20μL，37℃继续孵育4h后小心吸去培养液.每孔加入二甲基亚砜（DMSO）150μL，震荡器震荡10min，用酶联免疫检测仪（波长490nm）测定各孔的吸光度值［5］ .细胞增殖抑制百分率=（1-试验组A值）/对照组A值均数×100%.
1.2.2 PCNA免疫细胞化学染色 将5×105 L-1 密度细胞悬液，接种于已置盖玻片的6孔培养板中，待细胞完全贴壁伸展后，无血清DMEM培养液驯化24h后，加入含不同干预因素（同1.2.1）的200mL L-1 胎牛血清DMEM，每24h各取5孔，取出盖玻片，按SABC试剂盒说明进行其余步骤操作，最后DAB显色，常规系列脱水、透明.镜下观察.PCNA染色阳性标准:细胞核内出现棕黄色颗粒.随机计数5张盖玻片中5个以上高倍镜视野500个细胞，计算平均每100个细胞中阳性百分率，根据染色强度和范围分为:阴性（-）:阳性细胞50%.
1.2.3 流式细胞仪测定细胞周期 将细胞制成2×105 L-1 密度的单细胞悬液，接种培养瓶，48h后弃去 培养液，无血清驯化24h，细胞周期同步化后，分别加入5.0μmol L-1 反义、无义寡核苷酸，继续培养，48h后停止培养，0.01mol L-1 PBS（pH7.4）洗2次，2.5g L-1 胰酶消化后离心，以700mL L-1 的冷乙醇制成1×10
6 L-1 密度单细胞悬液，30min后，PI染色，流式细胞仪检测.
统计学处理:实验数据用x ±s表示，组间进行t检验，P
2 结果
2.1 寡核苷酸对VSMC增殖活力的影响 相同浓度（10μmol L-1 ）各种寡核苷酸对血管平滑肌作用24h后，各加药组与空白对照组相比MTT A值无明显差异（P>0.05），各加药组之间也无明显差异（P>0.05）;在加药后48h反义组与空白组之间有显著性差异（P0.05），5μmol L-1 以上浓度的PDGFR-βAODN对细胞有明显增殖抑制作用，表明PDGFR-βAODN增殖抑制作用有明显的浓度依赖效应.
表1 寡核苷酸对血管平滑肌细胞增殖的影响 略
2.2 PDGFRβAODN对细胞周期的影响 与空白对照组相比10μmol L-1 AODN作用于VSMC24h后细胞G1 期（DNA合成前期）比数分数达到0.70，而空白对照组G1 期细胞只占0.50明显低于AODN组（P
2.3 PCNA免疫细胞化学染色 空白对照组PCNA染色呈强阳性（Fig1A）;5μmol L-1 PDGFR-βAODN作用于VSMC48h后细胞PCNA染色呈阳性;10μmol L-1 以上AODN作用于VSMC48h后细胞PCNA染色呈阴性（Fig1B），阳性率与对照组比较有明显差异（P
图1 PCNA染色 略
表2 不同寡核苷酸对血管平滑肌细胞PCNA表达的影响 略
表3 反义寡核苷酸浓度对血管平滑肌细胞PCNA表达的影响 略
3 讨论
PDGF对VSMC是一种强烈的促增殖剂和趋化剂，并且PDGF对VSMC的作用有一定的组织特异性［6］ .当大量PDGF和β型受体结合后通过络氨酸激酶启动细胞的增殖信号，最终导致VSMC大量增生和再狭窄的发生［7，8］ .PDGF的主要作用是使细胞从非分裂状态的G1 期进入分裂周期，起着一种“获能因子”（competence factor）的作用，其他生长因子如成纤维细胞生长因子（FGF）可以促进细胞从G1 期进入DNA合成期［9］ .反义寡核苷酸可以通过其特异的碱基序列与目的基因相结合阻止目的基因的表达［10］ .因此PDGFR-β反义寡核苷酸可以阻止VSMC的PDGFR-β蛋白的表达从而阻断其与PDGF的结合，使细胞停留于G1 期，最终抑制VSMC的增殖.另外我们在实验中发现PDGFR-βAODN作用于VSMC24h对VSMC无明显增殖抑制作用，这与AODN虽被细胞摄取，但尚未能与目的基因达到充分结合等原因有关;过去的研究证明PCNA是DNA复制和细胞分裂过程中DNA多聚酶最重要的辅助因子.PCNA位于细胞核内，它的表达量与VSMC的增殖活力呈正相关［11］ .因此我们在实验中以PCNA的表达强度侧面反映VSMC的增殖活力，结果间接证明了PDGFR-βAODN对VSMC增殖抑制作用.另外也有少数人认为寡核苷酸的作用无需任何序列特异性，而是与各种生长因子或膜蛋白相结合，抑制细胞的迁移、增殖.这与目前大多数同仁的观点不符，与本实验的研究结果也不相符.我们发现正义寡核苷酸和错义寡核苷酸对VSMC的增殖均无明显抑制作用.这说明寡核苷酸对细胞的影响有严格的序列特异性.
PDGFR-βAODN作为基因工程和分子生物学的产物对体外培养VSMC的增殖可以产生很大程度的抑制，另外因为该反义寡核苷酸对于VSMC具有一定的组织特异性，所以PDGFR-βAODN有望能在体内成功抑制血管损伤后VSMC的异常增生和再狭窄的形成.
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随着全球经济一体化的进程，国内各行各业对于英语这一门世界语的需求也越来越明显，我国的高职院校牢牢抓住了这一趋势，大力推进和深化非英语专业的英语教学改革，慕课这一新型的教学模式也顺应而生。目前，不少高职院校已将慕课带进了非英语专业的英语课堂，较大程度上的激发了学生的学习兴趣和自学能力，得到了师生的一致好评。然而，在慕课这一新型手段实践的过程中，也出现了一些问题，其中最为突出的是英语口语教学如何才能有效的实施及考核。
一、慕课背景下英语口语教学的现状
虽然慕课教学的实施极大的提高了非英语专业学生的学习积极性，但是仍然有不少学生处于被动学习的状态，他们尤其不重视英语口语技能的学习和操练，因为在有限的课堂教学时间内，教师检查口语的机会远不及其他阅读、写作等环节多。
另一方面，对于教师而言，学生慕课自学的时间占据了一定的课时，导致课堂面授教学的时间减少，因而在有限的时间之内，留给学生现场操练英语口语的时间势必相对减少，不利于教师指导学生查漏补缺。除此之外，由于无法充分利用课堂授课时间检验学生的英语口语情况，学生只能增加自己利用课余时间练习口语的比重，也给教师考核学习效果带来了一定的难度，想要及时指出学生在口语交际中产生的某些问题也不如以往简单、方便。
基于以上现实问题，我们必须提出一套新型的教学方法，该方法既要完好的保留慕课教学的优势，又要能解决慕课背景下英语口语教学的实际问题。
二、创新慕课下的英语口语教学
要提升以慕课为平台的非英语专业英语口语教学效果，必须有一套完善的课前、课中以及课后教学体系。
1.课前明确学习任务。在学生学习慕课教学内容之前，师生需做好各自的课前准备。首先，教师要布置一份自主学习任务单，任务要尽可能细化，罗列出本单元慕课自学内容和其他网络学习平台的课程学习资源链接地址，列出了学生在课前要完成的小组任务和可供学生参考的资料地址，并告知了学生课堂上要检测的口语内容，让学生提前做好了上课的准备。对学生而言，则要根据教师提供的自主学习任务单，切实结合自己的实际情况，制定一份单元自主学习计划，详细分析自己的英语口语学习现状，列出了每天的英语学习进度和本周的预期目标，在计划书中明确指出英语口语的操练对象以及具体的练习时间安排，并按照自己的计划严格实施。
2.课中检测自学效果。在课堂面授环节，教师的所有课堂任务都要以慕课教学内容以及自主学习任务单为基础，课堂活动的设置要做到多样化、有针对性，可以从词汇、短语、句型、对话、演讲等几个方面入手，避免出现检测手段单一的情况。课堂任务的难度也应适中，要能满足不同英语水平层次的学生，尽量扩大学生的参与面和参与度，使得绝大多数的学生都能积极参加到课堂活动中来。学生在课堂活动中的完成情况要实时进行考核，将其详细的记录在平时成绩表中，作为平时成绩的重要考核手段之一并纳入期末成绩的评定。
3.课后作业强化口语技能。面授课结束之后，为了巩固学习效果，教师可适当给学生布置一些有针对性的课后作业。此环节可引入时下较为流行的信息化教学平台，给学生随时随地都能完成作业的自由，进一步提升学生的自学积极性。例如，学生可在世界大学城中的作业栏目里提交视频作业，他们根据自己的喜好和英语水平选择作业形式，如两人对话、个人演讲等，这些全英语的视频作业能进一步巩固课堂所学知识和交际能力。手机APP英语趣配音也是一个很好的口语操练平台，学生自主搜索与单元主题相关的文章和对话，选择适合自己难度的视频材料进行配音练习，尽力模仿原文的语音语调。另外，教师还可在组建的班级微信群中作业，要求学生在群聊中发表练习英语口语的小视频，同学们互为评委，共同进步。
三、结束语
慕课不是“放羊”。课堂并不是提升英语口语交际能力的唯一平台，在高职院校非英语专业的英语口语教学中引入慕课，主要目的是要教会学生自主学习，提高学习积极性和教学效果。
慕课并未“解脱”教师。虽然在学生自学慕课内容的时间段，教师可不用进教师上课，但是这反而对教师提出了更高、更严格的要求。在没有慕课的时候，教师的精力基本上都集中在了课堂面授环节的备课上，所有的工作都以课堂45分钟为核心。然而，在慕课平台下，课前和课后环节的地位大大提高，直接影响英语口语教学效果。
总而言之，依托慕课教学平台，合理利用信息化教学手段，因材施教，必定能提升高职院校非英语专业的英语口语教学效果。
参考文献：
篇9
1 实验材料
1.1 动物
Wistar大鼠，清洁级健康雄性，80只，体重(120±15)g，购
于上海斯莱克实验动物有限责任公司，正常饲养。
1.2 药物与试剂
雷公藤、白花蛇舌草、乳香、没药；BcⅡ，Chondrex公司(美国)；完全弗氏佐剂，Sigma公司(美国)；IL-1βELISA kit购于Biosource公司(美国)；TNF-α ELISA kit购于Biosource公司(美国)；NF-κβ购于santa cruz Biotechnology，inc(美国)；多聚赖氨酸玻片100张，EiVision＋PolymerHRP(Ms/Rb) IHC Kit 6 mL。
1.3 仪器
显微镜OLYMPUS(日本)，低温高速离心机BECKMEN(美国)，酶标仪Bio-rad680(美国)。
2 实验方法
2.1 类风关巴布剂的组成及制作方法
雷公藤、白花蛇舌草、乳香、没药等，共12味，按固定剂量配伍(其中雷公藤占总药量的28%)，晒干，研粉，过20目筛，用80%乙醇渗漉提取，然后过滤取液，经低温低压(50 ℃，-0.8个大气压)蒸馏去乙醇后得浸膏。将浸膏按一定比例加入事先配制的巴布剂基质(主要成分明胶、甘油、聚丙烯酸钠等)中，并加入0.5%的促渗剂(氮酮)、一定比例的乳化剂及防腐剂等，充分溶合，均匀涂布于无纺布上，覆盖聚乙烯薄膜，切成3 cm×3 cm的方块(重量1 g)，密封包装，阴凉处储存备用。
2.2 造模和分组
随机从100只大鼠中选出10只为正常对照，其余90只用于造模，参照文献[3]方法配制成Ⅱ型胶原乳剂。具体方法为：在无菌条件下，用0.1 mol/L冰醋酸充分溶解BcⅡ，浓度为4 mg/mL，置4 ℃冰箱过夜后，与弗氏完全佐剂等体积混合、振荡乳化，制成BcⅡ乳剂(即每0.5 mL含1 mg BcⅡ)。置4 ℃冰箱保存备用。注射方法：于大鼠背部及尾根分5点行皮内注射，每点0.1 mL，总量0.5 mL(含1 mg BcⅡ型胶原)。15 d后同法分2点皮内激发注射。正常对照组予以生理盐水同法注射。初次免疫25 d后参照关节炎指数评分标准[1]对造模效果进行评估，评分达6分以上的大鼠被用于继续实验。将造模成功的大鼠随机分为4组，即类风关巴布剂局部穴位贴敷组(局部组)、类风关巴布剂远道穴位贴敷组(远道组)、类风关巴布剂系统穴位贴敷组(系统组)和模型对照组(模型组)各10只。
2.3 给药
根据临床及有关动物实验的取穴方案[4]取穴。系统组：大椎、双侧肾俞、双侧太溪，共5个穴点；远道组：大椎、双侧肾俞，共3个穴点；局部组：双侧太溪，共2个穴点。根据贴敷总面积相同(剂量相等)的原则，系统组每穴贴敷面积为0.15 cm2的圆形巴布剂(半径0.22 cm)；远道组每穴贴敷面积为0.25 cm2(半径0.28 cm)；局部组每穴贴敷面积为0.375 cm2 (半径0.35 cm)。在穴位处脱毛后贴敷，每3 d贴敷1次，共5次，每次雷公藤甲素剂量约为3.8 μg[5]。正常组和模型组模仿局部组贴敷不含药物的巴布剂基质。15 d后各组同时处死取标本。
2.4 取材
大鼠称重，用2%戊巴比妥纳腹腔麻醉，仰位固定，沿着左侧后腿膝关节正中纵行切开皮肤直至暴露出膝关节位中心约3 cm×3 cm的区域。沿髌骨上缘约0.3～0.4 cm处向下切割至股骨，再分别沿髌骨两侧向下分离至胫骨，此时即打开了膝关节腔，可见由髌骨下极向下延续有一层平滑光亮呈浅淡黄色的滑膜组织。用眼科直镊轻轻夹住其中央，用眼科剪完整剪下，置10%的中性甲醛中固定，用于检测NF-κβ的免疫组织化学染色。同法取右侧滑膜，滑膜取出之后，用生理盐水1 mL冲洗关节腔，收集关节腔液和关节滑膜组织，用于IL-1β、TNF-α的检测。
2.5 检测指标
2.5.1 细胞因子的检测
IL-1β、TNF-α活性测定采用ELISA法，按照所附说明书测定关节滑膜组织溶浆的活性。先加入标准品和待测样品，设置阴性对照，加入生物素结合的一抗(IL-1β、TNF-α)，37 ℃温箱孵育2 h，然后用洗涤液充分洗涤4次，向滤纸印干。加入辣根过氧化物酶标记的二抗工作液25 ℃孵育1 h，再用洗涤液充分洗涤4次，向滤纸印干。加入显色液25 ℃孵育30 min后加入终止液。上机检测吸光度值。
2.5.2 滑膜组织核转录因子-κβ的免疫组化ABC染色
准备组织切片(石蜡切片脱蜡至水，冰冻切片和细胞培养片用适当方法固定)；抗原修复(微波加热法，适用石蜡切片)，将切片置于耐高温容器中，注入抗原修复液，使切片位于液面以下。置微波炉内加热使容器内液体温度保持在92～98 ℃之间并持续5 min，取出容器，室温冷却，30～50 min后降至室温。用TBS 冲洗切片4～5次，甩干，擦净，加20 μL 3% H2O2-甲醇溶液(Reagent F)，于室温湿盒中封闭30 min。取出切片，用TBS冲洗4～5次，甩干，擦净。用封闭液(Reagent B)20 μL覆盖，室温湿盒孵育30 min。用吸水纸将封闭液吸去，勿洗，滴加适当比例稀释的一抗。37 ℃孵育1～2 h或4 ℃过夜。TBS冲洗4～5次，甩干，擦净。滴加生物素标记二抗(Reagent C)20 μL，室温湿盒孵育1～2 h。TBS冲洗4～5次，甩干，擦净。滴加酶标亲和素(Reagent D)20 μL，室温湿盒孵育30 min。TBS冲洗4～5次，滴加DAB工作液(Reagent E)约30 μL/片，着色后迅速(约1 min内)冲洗干净。20 μL苏木精(Reagent G)复染。冲洗干净脱水封片，镜检。
2.5.3 核转录因子-κβ积分[6]
在滑膜组织中NF-κβ表达阳性的滑膜组织细胞核呈橘黄色或棕黄色，每张切片沿滑膜组织带计算400倍视野中阳性细胞的占有率，计数3个视野，标出每个视野平均阳性细胞占有率，并按阳性细胞占有率分为5级：“0”为无阳性细胞，“+”为阳性细胞0～25%，“++”为阳性细胞25%～50%，“+++”为阳性细胞50%～75%，“++++”为阳性细胞75%～100%。0级积分为0，“+”积分为1，以此类推。
2.6 统计学方法
用SPSS11.0统计软件，若数据为正态分布总体比较采用多组单因素方差分析，组间比较用q检验(Newman- Keuls法)，否则用秩和检验的Kruskal-Wallis法和Nemenyi法，P
3 结果
(见表1、表2)表1 各组大鼠滑膜细胞NF-κβ的表达(略)注：与模型组比较，P
转贴于
4 讨论
NF-κβ是1986年由Sen和Baltimore首先报道[7]，并发现B细胞核提取物中有一种核蛋白能与免疫球蛋白K轻链基因增强子κβ序列特异结合，促进了K轻链的表达，被称为NF-κβ。越来越多的证据表明，在RA发病的过程中，NF-κβ做为转录因子家族成员参与了滑膜组织的过度增生和炎症过程[8]。NF-κβ在胞浆中与其抑制亚单位Ⅰ-κβ结合而处于未活化状态，并可被TNF-α、IL-1β等不同的信号所激活，其活化则有赖于胞浆中Ⅰ-κβ的降解。在正常滑膜，NF-κβ的表达量很低[9]。在RA的滑膜中，免疫活性NF-κβ蛋白p50和p65大量表达于衬里层细胞和血管内皮细胞中[10]。NF-κβ的活化在RA早期滑膜炎症和增生的过程中起中心罪犯作用[11]。
在正常细胞构成性表达活化的NF-κβ仅见于成熟B细胞、浆细胞和某些神经元中，而其他大多数细胞的NF-κβ需在外界的刺激诱导下发生激活。许多细胞外因素可诱导NF-κβ的活化，如炎性细胞因子TNF-α、IL-1β等，但最终都通过IKK使Ⅰ-κβ降解而与NF-κβ解离，暴露NF-κβ的NLS，使NF-κβ经核孔进入核内，与DNA靶序列结合，发挥转录调控效应；而NF-κβ的活化导致了许多基因的表达，以直接或间接的方式调节机体的生理和病理反应。在此过程中，TNF-α、IL-1β等前炎细胞因子在NF-κβ作用下生成增加，它们作为外界刺激因子进一步活化NF-κβ信号通路，产生正反馈放大作用，这是NF-κβ迅速动员、反应灵敏的重要条件。然而，由于NF-κβ活化导致大量细胞因子、酶等生物活性物质的产生，它的过度活化必然导致机体的病理反应和损伤，正常细胞内NF-κβ的活化是在细胞内外通路的正、负反馈的精细调节下，使NF-κβ的活化保持在适当的水平。正、负两种反馈调节往往同时进行，NF-κβ是否处于活化状态则取决于何种调节占优势。
CIA的产生和发展与RA有着很多的相似性，二者都依赖于自身反应性T细胞和B细胞的激活，并能产生类似类风湿因子的抗体。Seetharaman等[12]在CIA大鼠的研究表明，对于Ⅰ型和Ⅱ型T细胞依赖的免疫应答而言，抗体诱导NF-κβ的活化主要导致T细胞依赖的免疫应答，抑制NF-κβ信号通路，使血清TNF-γ、IgG2a抗Ⅱ型胶原(CⅡ)抗体水平明显下降而IgG1水平不变，CD8+T细胞减少，CIA发病率及严重性明显减少和减轻。因此，本实验选用CIA大鼠为模型。
RA属于中医学“痹证”范畴，近年来，大量研究认为雷公藤对CIA大鼠有效，并有采用含雷公藤的复方中药穴位贴敷治疗CIA大鼠的研究[13]。我们将以雷公藤为主药的复方中药制剂与针灸穴位有机结合，研制类风关巴布剂，并进行了毒理、制剂学及临床的研究，在大鼠佐剂性关节炎穴位贴敷研究中，证明相同的给药剂量(贴敷面积)不同的穴位组合作用有差异，以系统组(远近配穴)最佳[14]。另据研究，雷公藤甲素可以下调CIA大鼠滑膜细胞TNF-α的表达，同时还可以有效抑制NF-κβ的表达与活性[15]。本实验中，造模后NF-κβ积分水平明显升高，治疗后各组都有所下降，以系统组最接近正常，同时治疗后各组滑膜浸液的TNF-α、IL-1β水平也有明显下降。因此，类风关巴布剂穴位贴敷能够有效打破NF-κβ与TNF-α、IL-1β之间的正反馈调节的恶性循环。
在本次实验中，除了药物的疗效外，合理用穴也是关键要素，一方面，通过经络腧穴给药对药效的放大作用来提高疗效，另外，远近配穴可能通过标本兼治，多靶点起效，使其整体疗效优于单纯远道取穴或局部取穴。
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篇10
缺血性心脏病本质的病理改变是缺血心肌细胞因缺氧而坏死或凋亡，尽早恢复血液灌流是治疗缺血性心脏病的首要措施。然而，再灌注损伤成为患者从缺血后复流获益的最大障碍。再灌注过程中，内源性一氧化氮(NO)所具有的双重性生物效应与NO的来源、释放的量以及靶组织的状态等多种调控环节相关。心肌中的一氧化氮合酶(nitric oxide synthase，NOS)是NO的限速酶，其同功酶的活性影响着NO的生物效应。芪丹通脉片能够减少急性心肌梗死面积，促进心脏功能恢复[1]，并改变犬心肌和血清中NO的水平[2]。本观察其对急性缺血/再灌注心肌细胞凋亡和再灌注心肌NOS的影响。
1 实验材料
1.1 动物
健康成年SD雄性大鼠30只，体重250～270 g，第四军医
大学动物中心提供，合格证号：200505。
1.2 药物和主要试剂
芪丹通脉片提取浸膏干粉(黄芪30 g，丹参30 g，当归15 g，红花30 g，桂枝10 g，2.862 g原药材/g干粉)由中国第四军医大学科研药厂提供，以生理盐水配制成混悬液324 g/L。TUNEL试剂盒为Roche公司产品，NOS和诱导型一氧化氮合酶(inducible nitric oxide synthase，iNOS)测定试剂盒购自南京建成生物工程公司，BCA蛋白定量试剂盒购自Pierce公司。
2 实验方法
2.1 分组及给药
将大鼠随机分为4组：假手术组(A组)、缺血/再灌注模型组(B组)、芪丹通脉片＋缺血/再灌注Ⅰ组(C组)、芪丹通脉片＋缺血/再灌注Ⅱ组(D组)。A、B组给予生理盐水[10 mL/(kg·d)]灌胃，C、D组分别给予芪丹通脉片浸膏混悬液1.08 g/kg和3.24 g/kg灌胃[10 mL/(kg·d)]，均连续灌胃6 d。第7日，灌胃完成30 min后进行造模。
2.2 心肌缺血/再灌注大鼠模型的制备
参考文献[3]方法。雄性SD大鼠腹腔注射戊巴比妥钠30 g/L(45 mg/kg)麻醉。经颈部正中切口，插入气管套管，行呼气末正压通气(空气通气量20 mL/kg，频率48～50次/min)。经右颈动脉插入左心导管以测心功能参数。标准导联Ⅱ记录心电图(RM6200多导生理记录仪，成都仪器设备厂)。在胸骨左侧约0.5 cm处从第4肋纵行切口开胸，剪开心包，暴露心脏，以左冠状动脉主干为标志，在左心耳根部下方2 mm处用无创小圆针穿过左冠状动脉左降支根部下方的心肌表层，穿5-0线，将缝合线穿过小硅胶管后备用；待心电图恢复稳定，10 min后记录正常参数。在硅胶管远端的收紧缝合线至硅胶管，形成弓状并固定，以阻断左前降支阻断血流造成缺血，以心电图ST段和(或)T波抬高或降低等心肌缺血波形为结扎成功指标，缺血40 min，松解并除去硅胶管和多余缝合线，恢复左冠状动脉前降支，实现再灌注，逐层缝合胸壁，恢复自主呼吸。A组动物开胸，冠状动脉下穿线，但不结扎。
2.3 TUNEL法测定心肌细胞凋亡
再灌注结束后迅速剪下心脏，置于冰的PBS中洗净残血；分离左心室前壁缺血边缘区，于4%多聚甲醛中固定12 h，石蜡包埋。检测前对石蜡切片进行微波修复，标记前用DNA酶处理切片做阳性对照。在染色过程中用PBS代替TdT反应液，其余同说明书操作，作为阴性对照。
2.4 心肌组织中一氧化氮合酶活性的测定
实验完毕，摘除部分结扎线以下，置于冰的生理盐水中冲洗，除去血液，滤纸拭干，立即入液氮12 h后，转至-70 ℃存放。分析天平称取0.1 g左心室心肌组织，用生理盐水制备成10%的组织匀浆，倒入离心管中，3 000 r/min离心10 min，取上清液，用NOS测定试剂盒(化学比色法)测定大鼠心肌组织中总NOS活性和iNOS活性，NOS与iNOS之差为结构型一氧化氮合酶(constrictive nitric oxide synthase，cNOS)的活性。BCA蛋白定量试剂盒(Pierce，UK)进行蛋白定量。
2.5 统计学方法
数据均以x±s表示，应用SPSS10.0软件进行数据统计。同组前后使用配对t检验，组间比较应用方差分析。
3 结果
3.1 芪丹通脉片对缺血/再灌注损伤大鼠心肌一氧化氮合酶的影响
(见表1)表1 芪丹通脉片对缺血/再灌注损伤大鼠心肌NOS的影响(略)注：共30只大鼠，其中24只完成实验，有6只因未完成全部实验过程被排除；与A组比较，#P
3.2 芪丹通脉片对缺血/再灌注大鼠心肌细胞凋亡的影响
TUNEL染色结果显示，凋亡心肌细胞胞体缩小，染色不均，细胞核被明显染成棕红色。B组心肌细胞凋亡指数为(21.3±4.2)%，芪丹通脉片(1.08 g/kg，3.24 g/kg)作用后分别为(14.3±3.8)%和(10.6±2.0)%，与B组比较，芪丹通脉片能够减少心肌细胞的凋亡指数，差异有统计学意义(P
转贴于 4 讨论
凋亡是导致缺血/再灌注损伤心肌细胞丢失的重要病理形式之一。虽然缺血和再灌注过程与心肌细胞凋亡发生的相关性还存在争论，但ATP在缺血期的缺少和再灌注期间恢复的变化特点与凋亡的能量依赖的特征为再灌注中凋亡的存在提供了直接证据[4]。目前，再灌注导致心肌细胞凋亡的机制尚不清楚，但大量实验结果显示，通过预处理或后处理策略减少再灌注心肌细胞的凋亡有助于心肌功能恢复。在心肌细胞中，多种效应分子参与抗凋亡过程，其中，NO在抗凋亡过程中发挥重要作用[5]。
缺血/再灌注过程中，NO具有双重生物效应，既可以表现为促凋亡效应，也表现为抗凋亡结果。这种作用特点与NO的来源、释放的量以及靶组织的状态等多种调控环节相关。内源性NO是由细胞内L-精氨酸在NOS作用下形成的。心肌中的NOS是NO的限速酶，其同功酶的活性影响着NO的来源和心肌组织中NO的水平。当抑制NOS的活性时，心肌中凋亡细胞明显增加，并增加Caspase-3的活性。
作为NO产生的限速酶，NOS包括iNOS和神经型(neurinal nitric oxide synthase，nNOS)，与内皮型NOS(endotheliale nitric oxide synthase，eNOS)组成cNOS。心肌中的cNOS主要分布于血管内皮细胞，依赖于Ca2+/钙调蛋白的活化，心肌中cNOS的活性主要由eNOS活性决定；iNOS主要源于巨噬细胞、心肌细胞和内皮细胞，由内毒素、细胞因子等诱导活化。NOS催化活性的调控是内源性NO生物合成的主要机制，其调控可发生在转录、翻译和翻译后修饰3个水平，其中翻译后修饰是调节cNOS活性的主要方式。cNOS降低和/或iNOS升高是心肌缺血/再灌注损伤的重要机制。
有研究表明，再灌注过程中，NOS的调控和活性改变表现为动态变化：缺血1 h再灌注0.5 h后cNOS的活性开始升高， 2～6 h最高，12 h后下降；而iNOS再灌注2 h后逐步升高，12 h～3 d活性达到高峰[6]。另一项研究显示，缺血60 min再灌注120 min兔心肌再灌注早期(30 min)eNOS mRNA水平下降，而120 min则回复至接近正常水平，eNOS基因表达的下降可能与eNOS启动子活性降低而使其转录速度减慢、eNOS mRNA稳定性降低等因素有关；但未发现iNOS mRNA的改变，认为在2 h时NO主要源于eNOS的调控机制[7]。在胰岛素抑制缺血/再灌注损伤的信号通路机制中进一步证实了eNOS活化对心肌保护性意义。
芪丹通脉片能够提高缺血/再灌注犬血浆中NO的水平[4]，具有保护血管内皮细胞[6]、增加动脉壁eNOS mRNA表达[1]的作用。本实验结果表明，再灌注组的NOS、iNOS活性明显高于假手术组，而cNOS的活性低于假手术组；不同剂量芪丹通脉片处理组再灌注后心肌组织中cNOS的活性均有增高(P
我们的实验研究中，模型组iNOS增加和cNOS降低，反映了再灌注4 h时NOS的活性状态，但cNOS活性未恢复到接近正常水平；另外，虽然iNOS和cNOS活性显著改变，而在模型组之间的NOS活性没有显著差异，可能与iNOS与eNOS在该阶段的变化所呈现相反的变化趋势有关。
综上，芪丹通脉片干预能够抑制缺血/再灌注所致的心肌损伤，这种保护机制可能与该药预处理后抑制再灌注所致的iNOS活性、增加cNOS活性有关。虽然还不清楚芪丹通脉片如何影响NOS系统活性，但通过调控NOS活性改变心肌中NO的来源以及心肌组织和血清中NO的水平可能是芪丹通脉片抑制缺血/再灌注心肌细胞凋亡的机制之一。
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