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一、混合式学习的概念
关于混合学习，研究者们有着各种不同的理解。其中最为简单的理解就认为，混合学习是以事先规划的形式将网络学习、面对面学习、自定步调的学习等整合为一体的学习方式，是多种学习方式的结合而有别于单一的学习方式。Maegatet Driscoll（2002）认为混合学习指的是四种不同的概念：（1）结合或者混合多种网络化技术（如实时虚拟教室、自定步调学习、写作学习、流式视频、音频和文本）实现教育目标。（2）结合多种教学方法（如构建主义、行为主义、认知主义），利用或者不利用教学技术产生最佳的学习效果。（3）将任意一种教学技术与面对面的教师指导的培训相结合。（4）将教学技术与实际工作任务相混合或结合，以使学习和工作协调一致。混合式学习过程强调教师主导与学生主体地位的结合，其研究的本质是对信息传递通道的研究，其关键是对于媒体的选择与组合。
二、混合式学习下高中语文诗歌教学策略
1.强调教师的引导作用 重视学生参与
现代教育观念认为：学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。因此，我们的教学活动必须以学习者为中心的原则展开。但是这不意味着在进行混合式学习时，学生脱离教师进行学习，教师要在混合式学习中起着极其重要的引导作用。笔者所在的学校就经常利用虚拟网络教室或者电子讨论板（BBS）进行高中诗歌的在线学习。
2.利用活动教学的方式 强调学习过程
高中语文诗歌教学要求学生“学习鉴赏诗歌的基本方法，初步把握中外诗歌各自的艺术特性，注意从不同角度和层面发现作品意蕴，不断获得新的阅读体验”。这种注重体验的教学方式使得混合式学习在学习通道上的选择优势大大体现出来。教师可以在学习活动的设计上下功夫，以培养学生品鉴诗歌的能力为重点，利用各种方式来组织学生学习。教师在教学时可以开展小组协作学习，将学生编组，以小组为单元进行诗歌意义的阐述。在此过程中，学生通过大量的互联网资料查阅、互相讨论，形成对于某一诗歌的理解的共享，从而形成小组的观点。在课堂上，小组以陈述的方式表达自己的观点和态度，同学之间可以分享对于诗歌的看法，享受学习和交流的过程。
3.使用多媒体进行教学 服务学习目标
混合式教学方法的一大特点就是对于网络技术的运用。目前，流媒体技术在我国已经有了一定的发展，教师在课堂上除了利用PPT等课件进行教学之外，还可以引入互联网，以多媒体的形式进行教学。笔者认为，使用网络流媒体播放音视频来辅助高中语文诗歌的学习是一种很好的方式。“古今第一首长诗”《孔雀东南飞》就被艺术家摄制成为了电影，在教学中，教师完全可以用播放电影的方式将学生引入情境中，更好的理解诗歌的情境，从而加深对其的理解。
4.重视教学质量的评价 及时调整策略
混合式教学方法注重教学的方式以及所采用的媒介，由于采用计算机技术、依靠互联网，因此教学过程中所接触的信息量很大，学习方式也多种多样。而诗词的学习又是一种感性的学习，重在理解和感受。一种信息量极大、复杂多变的教学方式遇上一种感性的文体，对于教师提出了很高的要求。教师必须在教学前进行精心的架构和思考，才能完美的把控诗歌的学习。同时，由于这种学习的开放性，其过程和结果都是难以掌控的，但这与高考对于分数的要求又产生了一定的矛盾。因此在开展混合式学习的过程中，对于学生在诗词背诵、词汇掌握方面的考核也是必不可少的。教师必须严格掌握学习成果，及时调整教学策略，保证学生在欣赏诗歌之美的情况下，能够对语言知识、诗歌内容做到完全掌握。
三、结论
总的说来，混合学习的出现是和时代的发展分不开的，有了技术的发展才有了混合式学习。这种降低学习成本、方便快捷的学习越来越受到师生的喜爱，但现代网络、计算机在为学生的学习提供工具时，也会因信息的冗余和直白剥夺了学生想象的空间，可能造成所有学生在观看完一部电影之后，对于某一诗词的感受几乎一样的情况，这在某种程度上扼杀了学生的创新精神。总的说来，以技术为主导的混合式学习与诗歌学习是需要磨合的，解决这一问题，需要教学者与学习者的共同努力。
【参考文献】
[1]邹娜.混合式学习在中职计算机专业课教学中的实践研究[D]. 河北师范大学， 2010 .
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混合式学习是近年来较为热门的学习理论，它强调“把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习（e- 1earning）的优势结合起来”。也就是说，既要发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分发挥体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性。只有把这两者结合起来，使两者的优势互补，才能获得最佳的学习效果。
二、研究设计
（一）研究问题
问题一：混合式学习理论在大学英语教学中应用的现状如何？
问题二：大学生和教师对混合式学习理论的态度如何？
（二）研究主体
本文参与研究的对象主要是来自的2011届（大三）、2012届（大二）及2013届（大一）的同学共90名，每届30名，以及来自浙江农林大学的五位专业老师。本文将从上课所采用的教学方式、是否使用网络技术教学、对混合式学习的看法几个角度进行研究。
（三）研究方法
本文的研究方法主要有三种。一是采访五位来自浙江农林大学的英语老师，通过他们的个人教学经验，观点和看法来了解混合式学习在大学里的实际应用程度和带来了什么影响；同时，另外采访来自不同年级的五位学生，从学生的角度来看混合式学习的应用和影响。二是网上问卷调查。通过人人、微博等公共社交网络平成问卷填写，扩大填写的范围和人数。三是实际课堂观摩和视频观摩。选择浙江农林大学的英语课进行观摩，并对课程内容记录总结。
（四）研究步骤
一、资料收集。通过网络，寻找关于混合式学习（Blend Learning）的相关理论、文献、论文、问卷。二、数据收集。根据先前所收集的相关资料，制作问卷，并将其到网上。另外，采访五位浙江农林大学的老师和同学，进行实际课堂观摩和网络课程观摩，对收集的数据进行记录。三、数据分析 对已收集的数据进行分析研究。
三、结果与讨论
（一）应用现状
通过问卷调查，以及对教师的访问，我们发现混合式学习这一学习理论的概念的普及程度并不高。在实际的问卷填写和采访中，几乎全部的受调查者都表示并未听说或接触过这一学习理论。然而，虽然很少有受调查者并不了解混合式学习理论，但实际上混合式学习在大学生的学习中应用程度较高。大部分的英语老师在教学中都会使用多媒体教学，ppt可以说是使用频率最高的一种。另外，有3位老师提到他们会让学生通过网络邮箱布置作业、发送相关学习资料和上交相关的课后作业，有1位老师提到利用网络平台这一方式也正慢慢的在老师中流行。
（二）学生和老师的态度
通过调查，发现混合式学习这一理论较受大学生和老师的欢迎，认同度也较高。在90位接受问卷调查的同学中，有被试中有28%表示“非常感兴趣”，有54%比较感兴趣。有11%表示感兴趣，2%不太感兴趣，5%不感兴趣。另外，绝大部分学生认为利用多媒体进行大学英语教学是一种较为理想的教学形式，大部分认为混合式学习理论对学习有着很大的促进作业和积极意义。可以说大部分的受访者对这一学习理论都持有积极正面的态度。但也有学生和老师反映，在实际的教学活动中，混合式学习理论易受教室的多媒体条件的限制，学生在使用网络学习平台时容易被其他丰富的网络娱乐资源所吸引注意力而降低学习效率。
（三）总结
混合式学习理论在实际的教学中被应用的程度较高，传统的学习方式和数字化学习的结合方式在大学英语的课堂上被实践的越来越多。其实用、便捷等特点使其在实际教学中广受青睐和认可。虽然这一学习理论还存在着一定的问题，但相信其在今后实践的深入中会得到进一步的优化。
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一、引言
随着网络及多媒体技术的高速发展，学习内容的多元化呈现方式正日益为学习者提供丰富多彩的教学环境。大量的综合性教学资源，以及通过计算机网络表现教学内容和实施教学活动等，作为本科生教育的核心建设资源日益受到教育工作者的广泛关注。
在此条件下，混合式学习理论应运而出。狭义的混合式学习被定义为传统的课堂教学方式与网络教学方式的结合，但这仅是对表面特征的描述。混合式学习整合了不同学习方式的优点，是综合运用不同的学习理论、技术手段以及应用方式来实施教学，从而取得最优化学习的一种策略。混合学习理论的核心是在“适当的”时间为“适当的”人采用“适当的”学习技术和为适应“适当的”学习风格而传递“适当的”技能来优化与学习目标对应的学业成就。它实现了各种学习方式、学习内容、学习策略、学习模式、学习媒体、学习资源、学习活动和学习环境的混合。满足了不同学生的学习风格和学习需求，使学习成本和学习效果达到最优化。
为了适应大学计算机基础系列课程改革的需要，弥补学生计算机水平参差不齐的状况，并且有目的、有意识的对学生的计算机理论及实际操作能力进行提高，本文在深入学习混合式学习理论的基础上，提出了一种混合式学习理论下的分层教学设计思想，并在2011-2012学年第二学期的“多媒体应用基础”课程上进行实践，验证了该教学设计的实际效果。
二、混合式学习的涵义
对混合式学习最简单和直接的理解就是，将E-Learning同传统的课堂学习相混合（Michael E.W，2002 Frank J.T，2002）。Anthony（2009）从两个方面对混合式学习进行了较全面的阐述。广义上的混合式学习是指将多种技术或媒体与传统面对面的课堂活动相融合如下图1所示。
在国内学者关于混合式学习的定义中，以何克抗教授和黎加厚教授的定义具有代表性。2003年12月，何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上首次在我国正式倡导“混合式学习”，并将其于2004年正式发表。他认为，“混合式学习”就是要把传统学习方式的优势和E-learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。
另外一个比较全面的论述，Margaret Driscoll教授在混合式学习的定义上认为，混合式学习意味着学习过程可以“是基于Web的技术（如虚拟课堂实况、协作学习、流媒体和文本）的结合，以实现某一教学目标；是多种教学方式（如建构主义、行为主义、认知主义）和教学技术（或者非教学技术）的结合，共同实现最理想的教学效果；是任何形式的教学技术（如视频、CD-ROM、网络化培训和电影）与基于面对面的教师教学方式的结合；是教学技术与具体的工作任务的结合，以形成良好的学习效果。”
以上多种定义虽然存在着一定的差别，但其并没有实质上的差异，只是定义的角度有所侧重和不同而已。综上所述，我们可以将混合学习理解为综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略。混合学习是对各种学习媒体、学习模式、学习环境和学习内容等学习要素的进行有效的混合，网络学习和传统课堂学习的相互结合和互补。既能优化学习资源的整合，又能提高学习效果；既发挥课堂学习中教师的主导作用，又能发挥学生的主体作用。
三、混合式学习理论下的分层教学设计
针对计算机基础类课程选课学生数量多以及学生的年级和计算机技能水平参差不齐的状况，依托丰富的课内外学习资源和成熟的辅助教学系统，我们设计了混合式学习理论下的分层次教学模式，即该教学模式以混合式学习理论为指导，在教学过程中依据某种标准将学生划分为不同层次，对不同层次的学生实施不同深度和广度的教学，满足不同学生的学习需求，以利于学生更好的理解知识经验和专业发展。
1.教学活动的层次化设计
对教学活动层次化的设计，首先需要对学习者和学习内容进行分析，以多媒体基础课程为例，不同专业的教学目标和原有的只是经验水平不同，根据选课学生所属专业及对多媒体基础的掌握情况，我们将所有选择本门课程的学生大体分为A、B、C三个层次。A类主要包含计算机、通信工程、软件工程等与电子计算机关系非常密切的一部分工科专业，B类主要包含了电气、机械等于电子计算机关系较为密切的理工科专业。C类主要包括经管、外语、艺术等文科专业。表1显示了不同专业的学生分类情况。
通过预先测量，分析了不同专业的学生情况，主要包括学生的专业特性、基础水平和所要达到的教学目标等。不同专业的学生的基础水平与学习目标的要求不同，如A类与C类学生文理基础不同，同时专业性质对“多媒体应用基础”课程的学习要求不同，A类学生学习要求明显高于C类学生。对专业和基础不同的学生在教学实施的过程中，设计了在知识的深度、广度、技术技能的应用范围等方面有所不同的实验题目，以及半开放的实验题目以满足不同学生的学习需求。
2.混合式学习模式下的教学活动设计
大学计算机基础系列课程面对不同专业和年级的学生开设，是颇具理论性和实践性的公共基础课程。该系列课程具有如下特点：学习者人数多、水平参差不齐；课程实践性强；来自课内外的学习资源相对丰富；辅助教学系统成熟等。而混合式学习将传统课堂教学和在线学习整合起来统筹安排，可以处理课堂教学几乎无法解决的教学难题；混合式教学还可以为学生提供富有亲和力的学习支持，使学生轻松愉快地完成课外学习；同时，混合式学习能够满足学生的不同学习风格和学习需求，有利于学生的个性发展和专业技能培养。这些特点使得计算机基础系列课程适合开展混合式学习。本文以计算机基础系列课程中的“多媒体应用基础”课程为例，阐述混合式学习在学习活动设计、混合教学实施和学习效果评估各阶段的教学实践，有效优化、整合学习资源以提高教学效果。如图3所示，提出了混合式学习教学设计过程模型。
（1）前端分析
前端分析部分主要包括：学习者特征分析、学习需要分析和教学内容分析。学习者特征分析可以通过学习者的所属专业预先进行了解，也可以设置课前问卷调查的形式，对学习者的基本技能、学习能力和原有知识经验水平进行了解。学习需要分析主要是进行三个方面的工作：一是深入调查研究，分析不同层次学生在教学过程中需要解决的问题是什么；二是通过分析该问题产生的原因，以确定解决该问题的必要途径；三是分析现有的资源条件和制约因素，明确设计教学方案以解决该问题的可行性。最后对教学内容进行分析，细化教学中重点以及可能遇到的难点问题等。如参加“多媒体应用基础”课程的学生中，A类学生数理基础相对扎实，同时要求对多媒体的相关理论和技术做更深层次的理解；C类学生文史基础更为扎实，对学生的学习要求主要集中于多媒体技术的相关应用方面；B类学生介于A类与C类之间。
（2）学习活动设计
以学习活动为中心以及增加教学方案的可选择性是现代教学设计理论的基本理念。混合式学习设计的核心就是运用合适的学习和教学方式，针对特定的内容和学习者利用合适的教学内容传输技术和手段来呈现教学信息。进行混合式学习的教学设计时应参照已经设计好的课程目标、课程内容以及呈现形式，并按照教学的进行有针对性地选择和设计，要与具体的知识单元相关联，以便在学习活动中更好的选择混合学习的模式。
混合式的学习活动设计需要把握以下几个方面：
①知识单元的详细设计
开展混合式教学，需要将教学内容依据学习者特征、学习需要和教学内容特征等划分为详细的知识单元，并以知识单元为基本单位展开教学活动，围绕划分好的教学单元，进行全全面的学习活动策划。
②学习活动详细的设计
混合式学习活动的设计要依据不同的学习环境对学习活动做出不同的设计，主要指的是围绕划分好的教学单元，在教室空间环境下的学习活动设计；在一个教学单元的整体框架内，由现有的信息技术支持的网络环境下的学习活动设计以及课外学习活动设计等。
③学习评价设计
在混合学习评价设计中，使用适当的学习测评机制可以促进有效的学习，例如，可以使用课堂活跃度、半开放问题、小组项目等评价工具，评价不仅符合混合学习的标准，同时评价的多元化可以提供给学生更多的反馈意见，促进他们的师生互动及生生互动。
（3）混合教学实施
混合教学的具体实施过程中，我们可以使用任务驱动模式和问题驱动模式进行混合教学活动。因此在这里，除了传统的课堂教学、讨论外，还需要给予学生一定的课外学习拓展的空间，培养学习者主动学习、收集课程资料和相互协作的能力。此外，我们倡导学生积极主动的去探究知识的同时，为了防止学生在学习过程中迷航，教师在教学活动的设计中还应积极提供答疑和师生互动的环节，解释帮助学生解决学习中遇到的问题。最后，为了增加学习者学习的积极主动性，我们还为学生提供作品展示的空间，这其中包括从作品的创意、制作到完成细化等一系列活动的展示，培养学生的独立创新能力。如图4所示，基于任务驱动和问题驱动模式的混合式学习流程
（4）学习效果评估
这里学习效果的评估除了以往的理论考试、平时实验成绩外，我们在实施学习效果评估时还加入了课堂表现、学习活跃程度及自我评价的评估准则。特别是通过问卷调查形式的自我评价的加入，使得教师能够更好地了解学生的学习努力程度、对自己的肯定程度以及对教师教学方法的支持程度。自我打分的成绩与学生真实成绩的对比，更能够体现学生学习中的问题及盲点，有助于教师有针对性地对学生群体进行辅导和答疑。
3.效果与评估
在整个教学实践中，学生们的学习热情较高，主题讨论也非常积极，师生之间有着良好的互动性。为了了解学生对课程设计是否认同，文章对混合式学习理论下的分层教学设定了以下评价维度：
（1）课程内容联系实践，应用性广：
（2）教师授课能够启发学生思维和创造性；
（3）该课程提高了我的自主学习的能力；
（4）学习结果令我感到满意。
评价等级分为A、B、C、D、E四类。A代表完全同意；B代表基本同意；C代表不表态；D代表不完全同意；E代表完全不同意。
对该几项评价参数设置期末问卷调查，参与课程学习90学生，设置问卷90份。未能填写问卷者7人，默认选择结果为不表态。调查结果如表2所示。
图2对问卷调查结果进行了分析。在90份问卷中，认为课程内容联系实践，应用性广的学生占总数的83%，认为教师授课能够启发学生思维和创造性的学生占总数的70%，认为该课程提高了学习相关知识的能力的学生占总人数的57%，认为学习结果令人感到非常满意的学生为66%，基本满意的学生为21%，占所调查学生总数的87%。
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一、引言
传统课堂教学和网络化教学两种教学模式各有利弊，混合式教学是在人们将多媒体、网络应用于教学实践的过程中，将传统课堂教学和网络化教学两种教学模式有机整合，优势互补，从而构建可以最大限度发挥两者优势的教学模式。它既体现了网络时代的特征，又正视了学习的传统本源，它既符合教育部高教司颁发的《大学英语课程教学要求》（试行）通知中对高等院校“教学模式”的要求，又顺应了高等教育改革和发展的方向。任何教学模式的实践都需要理论基础的指导，多元智能理论和人本主义理论是混合式教学的重要理论基础。
二、混合式教学与多元智能理论基础
混合式教学在发挥传统课堂教学优势的基础上，利用多媒体、网络等现代教育技术手段，能够为学习者提供几近真实的学习情景，发挥学习者的自主学习能力和探索学习能力，真正体现以学习者为中心的教育理念。多元智能理论是混合式教学的重要理论基础之一。
1.多元智能理论
多元智能理论（Multi-intelligences，MI）是20世纪80年代中期发展起来的国际教育新理念，是由美国当代著名心理学家和教育家加德纳（H・Gardner）在其《智能的结构》一书中首先提出，并在随后不断发展和完善的人类智能结构理论。所谓多元智能理论是一种全新的人类智能结构理论，认为人类思维和认识的方式是多元的。所谓多元是一个开放的概念，构成多元智能的“元素”数量可能随着人类认识的深入而不断增加。目前比较成熟的多元智能是指八种智能：言语语言智能（人对语言的掌握和灵活应用能力）、数理逻辑智能（人对逻辑结果关系的理解、推理、思维表达能力）、空间视觉智能（人对色彩、形状、空间位置的正确感受和表达能力）、音乐韵律智能（个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力）、身体运动智能（人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等）、人际沟通智能（人对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力）、自我认识智能（个体认识、洞察和反省自身的能力）和自然观察智能（观察自然的各种形态，对物体进行辨识和分类，能够洞察自然或人造系统的能力）。多元智能理论对智力的定义和认识与传统的智力观是不同的。加德纳（1983）认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。智力不是某种单一能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。
2.多元智能理论与混合式教学
多元智能理论为现代教育技术的发展引领了一种崭新的教育教学理念，现代教育技术则为这种崭新的教育教学理念提供了实施的媒介。混合式教学是利用多媒体、网络等现代教育技术，充分融合传统课堂教学与网络化教学优势的全新教学模式。在混合式教学环境中，学习者的多元智能可以得到潜移默化的、浸润式的发展，如果教育者对混合式教学环境进行精心设计，学习者的多元智能的发展将更具系统性和成效性。混合式教学环境能够为学习者的多元智能的发展创设适应性、触发性和诱导性的学习氛围，是诱导、激发和强化多元智能发展的强效活动平台。多媒体和网络技术提供的视频、图像、颜色、结构、声音、音量、音调等视、听、触多感官刺激，可以帮助学习者创造愉快的学习情境，使学习者更具学习的耐心，更易抓住学习的重点。多元智能发展需要在丰富多样的活动情境中展开，在混合式教学所营造的多媒体网络环境中，各种智能活动都可以“按需所求”、“自得其乐”地发展。混合式教学突破了传统课堂教学的时间和空间维度的限制，可以帮助学习者扩大交流对象，通过教学中基于案例的学习、基于问题的学习等教学活动安排，混合式教学能够为学习者创设情境化的问题空间，引导学习者学会解决现实问题，从而建构有意义的知识。此外，在混合式教学中，学习者通过运用现代教育技术，如多媒体软件、文字处理软件、数据处理工具等，不仅可以极大地提高学习效率、节省学习时间，而且可以开拓和体验全新的学习方式，感受新型的学习文化。混合式教学环境还可以对学习者的学习进程、学习时间、学习方式和学习结果等进行数字化记录，帮助学习者反思学习过程，总结学习经验，调整学习策略。
三、混合式教学的人本主义理论基础
1.人本主义思想和人本主义学习理论
人本主义发展于19世纪，是由多种哲学流派组成的哲学思潮，它反对传统哲学中的认识对象本体论，以认识主体――人为本体。它认为人应该是哲学的出发点和归宿，强调主体的创造作用，把一切事物都看成是人的意志和生命的派生，认为事物的意义和性质是人所赋予的，科学的方法不能认识人和事物的本质，只有用直觉的方法，通过体验才能获得对事物本质的认识。20世纪上半期，以法国萨特为代表的存在主义进一步发展了人本主义理论。“存在先于本质”是存在主义的基本观点，认为人有绝对的自由，强调人要对自己的行为负责，认为真正的知识是通过直觉而获得的，是个人选择的产物。
人本主义学习理论以学习者为中心，要求教育回归到人的发展的原点，认为学习的本质是促进学生成为全面发展的人。人本主义重视人的自我实现，重视人的情感作用和内在动机，重视人的尊严和价值，重视人的成就感，重视学习者的认知结构，强调个性与创造性的发展，主张给学习者学习的自由和自我选择、自我发现的机会，认为有效学习应该在轻松、合作、温暖、有安全感的气氛中进行，认为最优的学习情境应该将集体人格中的威胁降到最低点，提倡教学的过程是对学习者的学习过程逐步放弃控制的过程。人本主义有利于为学习者提供开放的、探索式的学习环境，发展学习者的思维和解决问题能力。人本主义学习理论在强调环境对学习的意义，合作学习的重要性等方面，与建构主义学习理论有相似之处。人本主义对克服传统教学忽视学习者个性培养，忽视学习者自学能力和创造精神的培养，忽视学习者学习主动性的培养等方面有积极意义。
2.人本主义与混合式教学
现代教育技术发展到网络辅助教学阶段，人本主义理论成为其重要的理论基础之一。混合式教学所营造的多媒体网络环境为学习者创设了广阔、丰富而自由的学习环境，提供了丰富的学习资源，拓展了学习的时空维度，为学习者的自主学习、合作学习、发现学习、探究学习提供了基础，方便学习者自我探索、自我发现和自我交流，有利于学习者全身心投入到创造性学习中。学习者可以选择学习方向，寻找学习资源，解决学习疑问，确定行动指南，承担选择后果。混合式教学模式体现了以人为本的精神，基本实现了人本主义所主张的以学生为中心的教学形式和让学习者自主学习、自我实现、自我评价的目的。在混合式教学模式中，教师由传统的知识传授者改变为学习者学习的指导者、引导者、合作者、监督者和咨询者。教师应该在平等开放的环境中，引导学习者自主学习、合作学习，指导学习者学会学习，满足学习者的求知欲。在混合式教学环境中，师生成为双向参与、双向沟通、平等互助的关系，这种人际关系的形成也体现了人本主义崇尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。
四、结语
通过对混合式教学的多元智能理论基础和人本主义理论基础的梳理研究可以看出，混合式教学不但在教学实践上融合了传统课堂教学和网络化教学的优势，而且还拥有坚强的理论基础后盾。高等院校和教育工作者应该在多元智能理论和人本主义理论的指导下，重视和发展混合式教学，使教育教学水平得到进一步地提升。
基金项目：本论文是山东省社会科学规划研究项目――外语专项一般项目“WELL模式下大学英语混合式教学的实证研究”（项目编号：12CWJZ03）的研究成果及中国交通教育研究会2012-2014年度教育科学研究课题“网络背景下交通类院校英语混合式教学方法的探索与实践”（批准号：交教研1202-46）的研究成果。
参考文献：
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1.混合式学习背景
20世纪90年代以后，随着现代信息技术，特别是多媒体与网络技术的快速发展，网络数字化学习（e-learning）作为一件新生事物蓬勃发展起来。e-learning在培养学生基本学习技能、创新能力、信息素养等方面有着突出的优势，它能彻底改变传统的教学模式，开辟出利用网络进行学习的一种全新的学习方式。然而，进入20世纪之后，这种缺乏教师深度参与，完全依靠学生自学，忽视教师的主导作用发挥的e-learning，效果令人感到沮丧，人们逐渐体会到它不尽人意之处。2002年12月，《美国教育技术白皮书》明确提出“e-learning能很好地完成某些教育目标，但不能完全代替传统的课堂教学”、“e-learning不会取代学校教育，但能改变课堂教学目的和功能”等观点。显然，怎样体现学生在线学习的主动参与性，如何发挥教师的引导作用、学习和研究方法、人格影响的渗透优势，已经成为国内外教育界共同关注的问题。在此大背景下，混合式学习（blendedlearning）的概念应运而生。
2.混合式学习理念
混合式学习（blended learning）是把传统的面对面的课堂学习方式的优势和网络数字化学习（e-learning）的优势结合起来，既要体现学生作为学习主体的积极性、创造性和主动性，又要合理发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用，只有将二者有机结合、优势互补，方能取得最佳学习效果。在对e-learning反思基础上诞生的blended learning，其学习过程吻合学生主体和教师主导的“双主模式”教学理论，体现教师面授和在线学习的完美结合，既展示了信息时代的特点，又正视了学习的传统本源对教育技术的变革产生深远的影响。
究其实质，混合式学习（blended learning）是在传统教学过程中恰当运用计算机网络技术，是一种在师生二元论思想指导下的课堂教学与计算机网络的整合，既强调学习伙伴间的协同作用、教师的指导作用，又倡导学习者知识的自我建构。从其内涵看，混合式学习是各种学习内容、学习方法、学习媒体及学生支持服务和学习环境的混合。当然，各种元素不是随意地混合，关键是如何优化各种学习资源，如何把各种学习资源有机整合，达到1+1＞2的效果。
3.混合式理念在物理教学中应用尝试
在中学物理教学中，面对面学习仍是课堂教学的主要形式，在线学习是对面对面学习的补充。物理新课改的理念就是要改变学生的学习方式，我对混合式学习在物理教学中的应用进行了尝试。
3.1主导作用与主体地位的混合
回顾教育发展历史，20世纪90年代前，以中国“师道尊严”为代表“教师中心”论，片面强调教师“如何教”而很少涉及学生如何学。90年代后，西方建构主义学习理论侧重强调学生是信息加工的主体，是知识的主动建构者，突出“学生为中心”的思想。两者都过于偏颇，让教与学不能和谐统一。混合式学习理念提倡把“教为中心”和“学为中心”两种观点有机混合，既不侧重“教师中心”，又不夸大“学生中心”，而是既彰显教师的主导作用，又突出学生学习的主体地位，让教师与学生、教与学和谐统一。教师在混合式学习中，通过组织课堂教学、指导学生学习、参与网络讨论、控制教学过程，保障学习的有序性和高效性，起到主导作用；学生通过解决教师设计的问题，协作交流，自主探究，建构知识体系，提高学习和创新能力。
3.2传统媒体与现代媒体的混合
为激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，混合式学习要求在物理课堂上，采用传统黑板板书与多媒体cai课件相结合，恰当引入eda技术等辅助的教学方法，将黑板的板书模式与信息技术相结合，创造一个虽是低结构化的，但能便利地引入数字化信息资源的教学环境。采用多媒体课件，将物理教材中的基本原理、概念、复杂的图形或波形用动画的形式在投影上显示出来，能弥补黑板板书单调且浪费时间的弊端。运用eda技术仿真虚拟物理实验，直观的现象有利于培养学生的观察能力、分析问题和解决问题的能力；有利于教师把教学重点和教学难点向学生讲清楚，可活跃课堂气氛，激发学生学习物理的兴趣。这样，既能让学生动脑思考，又能让学生动手参与物理仿真实验设计。另外，必要的黑板板书，可避免过多的无效信息干扰学生的有效注意力，防止学生因长时间“电灌”而“疲劳”。
3.3课堂学习与网络学习的混合
俗话说：教无定法，教学有法。教师应根据具体教学内容，选择恰当的教学组织形式。传统面对面的课堂教学，教师以板书、肢体语言、教学语言和个人魅力等成为学生注意的中心，在师生双边活动、信息交流中占有优势，而在线学习不受地点、时间、空间约束，自主性和人机互动性强，有些教学内容要在教师面授方式下才能获得好的效果，而有些内容通过网络教学方能提高学习效率。
譬如，高一物理《牛顿运动定律》编排了“超重和失重”内容，传统讲授运用牛顿运动定律推出超重与失重的概念，学生往往对超重与失重的内涵似懂非懂，更无法亲身体验超重与失重的感觉。为此，我设计了一个网络环境下的混合式学习，利用现代信息技术平台在教学上的优势，运用eda技术仿真虚拟物理实验，让学生进行探究性实验学习，体验物理的探究过程，用探究的方法研究“超重和失重”。同时，设计了一定量的学生活动与协作学习，让学生在合作与交流的基础上探讨结论。为了解学生对知识的掌握情况，我根据信息技术平台互动的特点，设计知识自评和在线交流网页，实现“人机对话”与学生间的交流互动。
4.结语
混合式学习理念把“以教为主”和“以学为主”的教学设计恰当结合起来，吸取这两种教学模式的优点，建构一个较为理想的学习平台，能够发挥教师的主导作用，方便教师监控课堂教学活动有序进行，顺利完成既定教学目标，保证传授学科知识的系统性；同时能够激发学生学习物理知识的积极性，发挥其主观能动性和创造性，便于学生对创新能力和知识技能的训练，有利于学生价值观和健康情感的培养，能够将传统教学的优势和网络数字化教学的优势结合起来，获得最佳学习效果。
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一、托福课程教学存在的问题
2014年秋季学期，笔者作为托福课程主讲教师之一，就其听力、口语、阅读、写作四部分内容开展课堂精讲和学生实练，取得较好的教学效果。但在教学实践过程中，也发现了一些有待改进和完善的问题。
首先，目前托福课程设置教学时间短，教学信息量大，而班级人数多，学生英语掌握程度参差不齐，师生有效互动交流受到一定的限制。
其次，课程针对学生的英语四项技能进行指导，要求学生在课外进行阶段性的实践练习，而该课程学生分散在全校各个专业各个年级，采用传统教学模式无法有效引导和监控学生的课外学习。
再次，课程教学内容偏难，其考试试题由100%的学术题目和任务构成，学生必须掌握实际用于学术课堂的英语技能。在传统教学模式下，学生在课堂及课后遇到学习困难时很难得到及时交流获得解决，其学习主动性不能很好地发挥。
最后，该课程必须开展学生全真模拟精练，要有网络环境学习平台作为支撑，否则学生无法真正获得模拟实战体验，不能有效强化教学效果。
针对课程存在的以上主要问题，2015年春季学期教学团队着手进行了探索性的实践教学。如建立课程师生交流平台“师大托福qq群”，提供TPO全方位学习体验软件，网上提交作业和反馈，适时上传学习材料和任务，进行师生在线交流等。在此教学实践基础上，笔者开展了在线教学与课堂教学优势互补的混合式教学实践探索，打破了传统课堂教学模式，整合课程和信息资源，打造基于网络环境的教学交流平台，从而争取学生学习培训的深度和广度得到进一步的提升。
二、托福课程混合式教学模式理念及思路
传统课堂教学模式强调“教”的问题，很少考虑学生“如何学”的问题。教师花大部分时间和精力研究如何把课备好、教好，按照教学目标的要求来组织教学，教师对课堂的主导作用得到充分发挥。但在这种理论设计的教学系统中，学生的主动性、积极性往往受到一定的限制，难以充分体现学生的认知主体作用。
建构主义的学习理论认为每个个体的认知过程是各不相同的，学习的结果不是可预知的。诊断性和反思性是建构主义学习的核心特征之一（高文，1999）。因此，教师在教学过程中，要建构以学生为中心的学习环境，以及开展师生、生生之间的协作和交流。只有这样，才能真正了解每个学生的学习实际需求，教师根据了解的结果作出诊断，进行反思，并在此基础上完善教学设计，从而促进而非主导学生的学习。在建构主义学习环境下，教师不再是知识的传授者、灌输者，而转变为学生主动建构知识的帮助者、促进者。
在当前高等教育信息化逐步深入的大背景下，基于建构主义学习理论的指导，托福课程在教学诸多方面进行了调整和变革。其核心是教学模式的创新，具体表现为信息化网络环境下“以学生为中心”的混合式教学探究模式。
该课程采用在线教学与课堂教学优势互补的混合式教学模式后，教师除了在课堂上围绕教学目标进行教学内容精讲和学习方法指导，还可以通过网络进行TOEFL分类学术词汇、在线TPO考试系统、OG官方学习资料等教学资源整合，并且可以进行网上学习任务布置、批改和反馈，以及和学生进行各种形式的讨论交流，将课堂教学拓展到网络时空;学生在课后也可以自主开展在线学习、提交作业、讨论协作、TPO模拟考试和在线答疑等学习活动，从而延伸TOEFL学习的时间和空间，并根据自己的知识掌握程度更好地实现个性化学习。这种混合式教学模式既可以发挥教师的主导作用，又可以满足学生自主学习的需要，进而提升教学的深度、广度和成效。
三、混合式教学具体实践
在新一轮的托福课程教学实践中，笔者以创建在线教学与课堂教学优势互补的混合式教学模式为核心，同时在教学内容、教学方法、教学设计和媒介手段等诸多方面进行了调整和变革。具体实践如下：
（一）建立了建构性的TOEFL网络教学环境
教学团体在开课前即建立师生交流平台“师大托福qq群”，主讲教师和选课学生均加入该群;
将TOEFL培训课程不可或缺的备考工具TPO模考软件上传，让选课学生通过它熟悉考试步骤和适应考试环境，并在课后自主测试自身水准、了解考题类型;对TOEFL培训课程资源进行收集和整理，并根据课程教学进展分阶段上传学习资源;通过PowerPoinT制作微课，供学生课后复习和巩固;学生在课程学习过程中，可以通过“师大托福qq群”实现作业提交和反馈;并在线和同学开展学习讨论或单独和老师交流，实现有效学习沟通机制;学生通过网上定期的TPO模拟测试，检测自身学习成效;课程结束时，教师将根据学生在网络提交的作业、测试记录等学习过程进行课业评价。
（二）创立了在线教学与课堂教学相结合的混合式教学模式
教学团队在开课前统一课程的教学目标、教学计划和教学内容，教师在课堂中对课程内容进行精讲，对考试技巧进行细化，同时开展课堂讨论，引导和促进学生的课堂学习。而在课后，教师在网络学习平台上传与课程内容对应的学习资源、微课、作业等，并及时反馈作业、加入学生讨论、给予帮助和指导。在线教学与课堂教学相结合的模式下，教师不仅要对学习者、教学内容进行分析，还要对学习资源进行设计与开发，并借助网络形成与学生之间的有效的沟通机制。这种混合式教学模式是在一个开放的环境中创设问题情境，提供外部信息资源和智力支持，同时在课堂内外、师生共同参与的新生代的教学设计模式。
（三）TOEFL课程教学实践过程的实施步骤
1.开展实验性的在线教学与课堂教学优势互补的TOEFL混合式教学;
2.确立课程教学目标、教学计划和教学内容，进行教学设计;
3.建立支撑课程的网络教学平台;
4.同时在课堂内外开展课堂教学和网络互动教学;
5.在课堂教学和网络教学的基础上对学生实施过程性评价，进行学生反馈和总结。
四、教学成效
本次课程教学实践开展一学期后，取得了较好的教学效果。一方面，托福主讲教师通过参与课程改革实践更好地提升了教学成就感，也促进了自身专业发展。另一方面，在线教学和课堂教学的优势互补，可以让学生进行灵活自主、互动合作的学习，更好地提升了其认知效果。各专业学生通过课堂内外的学习实践，具备了进入某一专业学习的必要的学术英语能力，即听、说、读、写四方面的专业英语语言能力;同时，部分打算出国深造的选课学生能更好地了解该考试并做好准备，从而自信地应对托福考试;
以在线教学与课堂教学优势互补的托福混合式教学为特色的托福课程教学实践，在三个方面有所创新：
1.通过建构性的TOEFL网络教学环境，改变传统的以教师为中心的教学结构，创设了新型的主导――主体相结合的教学结构，有利于培养学生的自主能力和探究精神。把“以学为主”的教学设计和“以教为主”的教学设计结合起来，打破了传统学校教育的课堂教学模式，是一种在时空上都得以拓展的新型教学模式。
2.信息化网络教学环境为课堂提供了丰富的教学资源和全方位的交互形式，比传统的教学环境更能充分调动学生学习的积极性和主动性。随着学生拥有越来越便利的网络学习环境，托福课堂还要考虑整合校内外的网络资源。
3.在线教学与课堂教学优势互补的混合式教学模式将较好地体现了“教”与“学”教学相长的关系。在TOEFL网络教学环境下，学习系统可以帮助呈现课程教学资源，动态记录学生的学习过程信息，将课堂讨论拓展到网络空间，师生可以进行更有成效的互动交流。
五、结语
利用网络教学环境，采用在线交流和课堂教学相结合的混合式教学模式，师生之间的互动由课堂内部拓展到了课外的时空;学生学习更体现出主动性和个性化;师生之间的沟通更为真实具体，更能实现因材施教。这种教学模式为传统的教学方式提供可借鉴和改进的方法，并且实践性强，学生可以更深入地学习，教师可以更有效地解惑。由此可见，以网络环境为依托的混合式教学模式，不仅在托福等拓展课程中可以发挥强大作用，还可以在其他课程教学中加以应用，从而为传统教学注入新的活力。
参考文献：
[1]高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料，1999（1）：35-39.
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一、混合式学习概述
(一)混合式学习产生的背景
提到混合式学习，不得不提到远程教学，因为它实际上远程教学发展到现阶段的最新成果。早期的远程教学手段诸如报纸、邮政、录音带和录像带等速度较慢而且有时间限制。尽管这种方式的传递异步、灵活而且允许学习者在任何方便的时候白定步调完成，但效率低下。
现在的远程教学因为信息技术的进步发生了翻天覆地的变化。通过互联网这一速度更快、可靠性更高的交流途径大大改进了师生间的交流方式。技术上的进步以及交流方式上的改进使得远程教学变得更为有效和方便，这也就大大提高了它的普及程度。
E-Learning(网络学习)相对传统面对面的课堂授课方式有着许多优势。自由度高是E-Learning主要的优势，主要表现在学生能够在自己方便的时间和地点完成课程内容，而学生可能正全职上班或是呆在家里做家务，或是有自己的事业或是还在上另外的课程等等。
远程教学的自由度使其在初等和中等教育上发展迅猛，高等教育上也出现了同样的变化。大学机构开始意识到那些不能参加传统的面对面教学的学生可以参加远程教学，而且用以进行远程教学的物理空间的需求以及费用都大大减少了，网络学院开始大行其道。然而，当基于网络的学习变成惟一的教学手段时，问题也随之而来。具体而言，有如下几个方面：
一是师生之间联系过少是一个主要的缺陷；二是相对于传统的面对面教学，网络学习的辍学率较高；三是学生可能会在网络课程中遇到技术困难，产生的挫败感将影响学习；四是在基于网络环境下，对学生进行准确可信的评估是个难题。基于网络学习的上述问题，人们开始反思，如何能结合传统课堂教学和网络学习的优势取得最佳效果，这时混合式学习的概念就出现了。
(二)混合式学习的含义
混合式学习将面对面教学和网络学习相整合，综合使用同步技术和异步技术，它采取教育学方法，使用不同的学习交流策略综合用于传递在线学习内容，同时提供面对面教学。Anthony(2009)从两个方面对混合式学习进行了较全面的阐述。广义上的混合式学习是指将多种技术或媒体与传统面对面的课堂活动相融合，我们可从图l看出，技术／媒介与传统面对面教学及在线教学相混合的方式。
狭义上的混合式学习则是指在线教学如何与课堂教学相融合，其中并未考虑技术／媒介在混合学习中扮演的角色，如下图2所示。
(三)使用混合式学习的原因
一是面对面教学手段的使用减轻了网络学习中学生可能存在的孤独感和认同感，加强了师生关系；二是网络教学手段的使用减少了课堂教学时间，让学生可以更多的访问所需资源，灵活性强；三是教学资源得到了更有效充分的使用；四是解决了评估难的问题；五是提高了教学效果，这是因为可以使用更多积极有效的技术手段来促进教学。
二、混合式学习的优势和面临的挑战
(一)混合式学习中学生目前面临的挑战
1．教学资源的访问带来的困难：远程学习的最大优势就是灵活机动，即学生可在任何有空闲的时间、任何地方都能进行学习，而且还能继续工作、照顾家庭。但由于技术故障问题使得教学资源的访问成为学生自由学习的最大障碍。
2．地理位置带来的困难：如果他们住得离学校太远，那抵达学校花费的时间和精力将大大阻碍着面对面时进行的学习。
3．上班时间带来的困难：即使他们住得离学校较近，但一些学生常常要白天上班甚至要兼二份职，这也使得他们很难在固定时间的课表上腾出时间来进行学习。
4．家庭和社会责任带来的困难：无论学生住得远近，一些学生已有家庭和社会责任，这使得他们在参加特定地点的面对面课程会有许多困难。
(二)面对挑战学生、教师、学校都应做出相应的调整，以解决现存问题
首先，混合式学习的学生应能做到：一是进行时间管理，合理安排工作时间、学习时间和休息时间，克服地理位置带来的困难；二是在自己学习上有更大的责任感，保证在无人监督的情况下完成学习；三是学会掌握复杂技术，应用在线教学系统进行学习。
其次，教师则应做到：一是以“混合”方式对课程进行重新设计，克服因时间不够、支持不足、资源匮乏等带来的困难；二是通过培训，掌握新的教学和技术技能。
最后，从技术层面考虑，学校的管理者应做到：一是实时跟踪教学教程，避免因教师变动、技术故障等原因使得教学结构发生较大的变化；二是提供稳定、用户友好的网络课程管理系统，图书馆资源能24小时全天在线访问，为站点内的交互视频、语音、资源上传下载提供技术支持；三是教师在对课程进行重新设计时，技术人员进行培训和提供资源。
三、混合式学习的学习策略研究——基于多个目标的混合模型
(一)混合式学习需要考虑的几个问题
一是事先制订好课程计划，合理安排好包括课程大纲、文本内容、阅读材料、任务安排等，确定学生在何时该做些什么、该如何做。
二是课程提纲必须事先完成并且清晰简洁，如必要最好将特定停息包含在其中。使用红字标识学生作业中需要注意的内容，这将使他们学习起来更容易。除非万不得已，课程提纲一旦完成最好不要更改；以免打乱教学计划。 三是无论何时，课堂会面不要排得太紧，避免影响学生正常的工作和休息。
四是在教学开始前，教师应先熟悉电子教室管理系统，先学习再实践，然后再熟练应用它。五是教师应时常与学生交流沟通，保持教学进度与计划相一致，确保教学内容被学生所理解接受，提供学生作业的反馈，鼓励学生多提问题、参与讨论，在他们有困难的时候及时给出帮助和建议。
(二)混合式学习教学策略研究——基于教学目标的混合模型
图3描述了一个基于教学目标的混合模型，这模型是由美国州立大学的Anthony G．Picciano教授提出的，它呈现了六种基本的教学目标／教学活动以及实现的教学方法。这一模型最重要的特点是教师在充分考虑教学目标的基础上，选择适合学生的技术和方法。本模型呈现了六种教学目标，下面具体介绍：
1．以培养社交／情感为目标：在这一目标下，混合模式强调教学不应只关注学习内容或是某项技能，而应更多支持学生在社交能力和情感方面的发展。因为这是任何一个人教育中不可或缺的重要组成部分。而社交能力和情感的培养通过网络教学是较难实现的，因此，面对面授课方式更适合这一目标。
2．以辩论或是答疑为目标：这是教师探究学生是否理解所学内容并帮助他们掌握知识的一项重要活动。教师通过精心设计问题，可以启发学生进行讨论以帮助他们批判性的思考问题。对于以辩论或是答疑为目标的教学来说，电子论坛是最为有效的方法。论坛以某个主题为中心，学生围绕主题讨论，在评价他人观点之后提出自己的观点。
3．以思考总结所学内容为目标：这一活动要求学生对他们所学的内容进行反思总结并且将所得结果与教师和同学共享，这将拓展和丰富学生的思想。无论是小组日志和个人博客，无论是小组实践还是个人实验，都可作为学生用于反思他们所学内容和课程其它活动的有力工具。
4．以小组合作或拓展学习为目标：在面对面教学中，小组合作逐渐流行起来，并且在许多课堂活动中都很普遍。在过去，面对面教学中要进行小组合作，准备工作需要花费大量的时间。然而，电子邮件和其它电子通信手段的应用，准备工作所花时间大大缩短了。最近，wikis逐渐流行起来，正成为小组项目和写作的得力助手。
此外，之前以项目报告形式进行的小组工作，在上交给教师任务完成后就结束了，学生没有继续研究的机会。而wikis允许学生在整个学期甚至是学期结束后生成可与他人共享的内容，此时，学生可以充分发挥自己的想象力和创造力，不断拓展小组的学习内容，大大提高了教学效果。
5．以综合性教学或评价为目标：CMS(内容管理系统)及其它网络工具提供了一系列的教学辅助功能。试卷、测试、作业、学习档案这些都是用于评估学生学习的主要方法，现在已逐渐电子化了。像作业和学期项目报告可通过E-mail传递。学期成果的现场展示也让位于视频会议和播客。电子学档逐渐发展成为包含图像、视频和音频的多媒体展示，这远比以前的纸质材料有表现力得多。每周的课堂讨论可在论坛或博客中进行，这也给教师提供了电子记录，以便他们可以反复查看从而了解学生是如何参与其中以及目前的进展。总而言之，网络技术的使用使得学生成绩的评估真正公平公正，并且有电子记录，这些都可被师生反复查看。
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（一）混合式教学模式理念
混合式教学来源于上个世纪末国外出现的混合式学习理论，最初适用互联网公司的内部员工培训，以提高企业员工的技术水平和综合素质，最后这种教学方法引起学者关注，广泛应用于学校教育教学中。目前学者关于混合式教学的定义，主要包括三种：教学模式或传输媒介的混合；教学方法的混合；网络教学与线下教学的混合。2003年，国内学者何克抗教授首次提出并应用“混合式教学”概念，并开始在国内教育教学领域推广应用。目前国内学者将混合式教学普遍定义为传统课堂和在线教学的结合，实现优势互补和协作联动。混合式教学模式在承继传统教学优势的基础上，融合了网络在线教学的优点，为高校思政课教学提供全新的改革思路与方向。其在建构主义理论的基础上，结合思政课的教学目标，灵活应用多种教学方法，实现了线下课堂教学以及线上网络教学的互补，不单纯依靠传统课堂教学，而是借助课堂与网络两个平台，让学生在合作沟通中实现对知识的深入理解。充分发挥学生的学习主体性，提升了教学效果。相比较思政课传统课堂教学的知识灌输教学模式、多媒体教学手段而言，以慕课平台为基础的混合式教学模式，能够根据不同的情境、问题，选择合理化的教学方式，有效解决问题，进而提升学生学习效率。从教学资源上，慕课平台可以有效整合思政课的相关教材资源、实践资源以及网络资源，可以采取视频、音乐、图片、图表等多种形式，有效拓展了教学内容的广度与深度，在一定程度上解决传统课堂教学时间短、内容讲解不深入的不足。从效果评价上，慕课可以对学生学习情况进行线上综合评定，最终产生系统化的课程效果评价结果。通过教学过程中学生学习信息的实时采集，能够帮助教师更加关注学生的差异性，提升思政课教学的针对性。
（二）高校思政课混合教学模式类型
本文论述的高校思政课混合模式是指将线下课堂教学与线上慕课教学进行深度融合，根据线上教学与线下课堂的结合时间，可以将其分成两种不同的类型。首先，线上线下同时进行。该种类型指的是线上教学以及线下课堂教学在相同的时间点展开教学。这种方式通常将手机客户端作为载体，线上内容不仅包括了教师上传的课程教学内容以及任务，还包括了学生课程签到、在线讨论、问卷调查、课程反馈等诸多模块。在线下课堂教学中，师生之间也可以利用手机客户端，在线上完成相应的功能，进而实现线上教学以及线下教学同步开展；其次，线上与线下课堂教学时间不同。线上教学主要利用慕课平台课程教学目标、重点、难点内容，学生通过线上慕课平台能够对课程内容有初步的了解，线下课堂教学则主要是教师针对课程课前预习中表现出的问题进行重点讲解，学生课后根据自身喜欢的内容，完成线上学习。在这种类型中，线上教学与线下课堂教学之间形成了一种彼此补充以及相互融合的关系，有助于提升思政课的教学实效性。
二、基于慕课平台的高校思政课混合式教学模式的主要环节
本文将《思想道德修养与法律基础》课程作为研究对象，探究混合式教学模式的有效构建。混合式教学模式包含了学生线上课程预习、课堂深入教学、课后巩固反思三部分环节，主要是合理引导学生有效应用网上资源以及线下课堂教学熟练地掌握各种核心理念，通过课后线上+线下对知识巩固反思的进程中培养学生的核心素养。第一、线上课程预习。教师将课程内容设计成视频资料、阅读材料上传到网络课程平台，这些课程内容包含课程的教学任务、难点、重点等相关内容，使得学生能够了解本节课程的基本内容，对知识点有初步了解，有助于提升学生学习动机。学生预习完课程内容以后，视频资料中会有测试环节，针对学生对本节课程的掌握情况进行系统的测试，教师按照学生测试的结果可以掌握学生的课程预习情况，了解学生在学习过程中有哪些难点问题和知识漏洞，从而有助于提升教师线下课堂授课的针对性与专业性。第二、课程深入教学。学生所开展的线上课程预习活动能够为线下课堂教学深入教学提供一定的参考依据，教师通过对学生难点与知识漏洞的梳理，对教案进行合理化设计，凸显学生不明白或者是还没有掌握的内容，从而激发学生的学习动力。课堂教学过程中，学生之间可以针对课程内容进行讨论，实现知识在不同个体之间的迁徙，进而实现知识的二次外化提取。授课前，教师可以设置诸如：道德的含义指的是什么、你对社会主义道德的理解等这类问题，然后由学生自主搜集相关的资料。课堂上，教师对课程内容进行系统化讲解，学生针对具体的问题阅读课前搜集的相关文献，并通过小组合作的形式，交换看法，完成协作探究活动，将相关知识用于新情境当中，有效解决相关问题。课程结束后，教师要求学生将课程讨论的结果以论文的形式上交，实现知识的二次外化提取。第三、课后巩固反思。该阶段可以分成线上与线下两个方面的内容。线上部分，教师在网络平台中集中展示学生课前预习测试中表现出的问题，并交由学生对课前预习问题进行修改，加深学生对于知识漏洞的梳理，从而形成全面的知识体系。线下部分，教师针对一些与课程内容相关的社会热点问题，让学生通过查阅资料，有效利用课程内容对其进行系统化分析，使得学生能够在书写论文、查阅资料的过程中完成知识的迁徙和应用。此外，教师还需要对学生课程学习情况以及效果进行调查，可以采用学生互评以及自我总结的形式，搜集课程教学中存在的问题，提升课程教学的效果。
三、基于慕课平台的高校思政课混合教学模式的构建举措
（一）合理选择教学内容
基于慕课平台的高校思政课混合式教学模式，有助于实现社会教育功能以及学生之间的融合。在慕课平台上可以实现不同主体之间的互动交流，能够帮助教师更好的获得学生思想动态。为全面提升学生的政治素养，在设定教学目标的时候，教师需要从学生的个人发展需求出发，结合学生的实际情况和教学大纲的具体内容，选择合理化的教学内容，应用专题教学方法，以问题导向性专题教学作为核心，按照不同知识点之间所具备的逻辑关系将整个知识体系划分成不同的知识模块。同时，为了全面整合资源，教师需要按照教学内容对教学信息资源进行广泛的搜集工作，比如经典文献资料、课程教学视频等内容。按照教学资源制作课件与教案，加强课程教学效果。
（二）优化教学互动渠道
为了加强课程教学效果，高校思政课程混合教学模式要实现线上慕课平台与线下课堂教学的有效结合，实现二者之间的优势互补。线下课堂教学模块包含了课堂知识讲解以及小组讨论等相关环节，教师负责对教学知识进行系统化的讲解，针对线上慕课教学存在的共性问题，对学生进行有效指导，解答疑难问题。针对个别学生存在的个性问题，教师可以利用慕课平台对学生进行线上指导，保证所有学生的疑难问题都能够得到解决。
（三）转化教学语言风格
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一、研究过程
本研究主要采用了质性研究的方法，在自然情境之中，通过访谈和观察等途径收集研究数据。
(一)半结构式访谈
访谈对象为国开南海远程开放教育的专任辅导教师。截至2016年7月，南海实验学院的专任教师共96人。为了使样本尽可能具有代表性和达到数据收集的饱和状态，笔者主要根据年龄、教龄和性别三个标准挑选了20名担任过远程教育辅导工作的教师作为访谈对象。这20名访谈对象的年龄结构分布为:30岁及以下年龄段和51岁及以上年龄段各1人;31岁至40岁年龄段和41岁至50岁年龄段各9人。教龄结构分布为:教龄5—10年的6人;教龄11—20年和21年及以上的各为7人。性别结构为:女教师9人，男教师11人。基于研究问题设计的三个开放性访谈问题为:针对每一个访谈对象的访谈时间约为40分钟，访谈数据转录成电子文档，使用Nvivo软件进行了编码分析并导出了分析结果。
(二)非结构式观察
2015年春季和秋季学期，笔者对这20名教师的面授课堂进行了随堂观察，期初和期末每名教师各观察一次。在对面授课堂进行观察时，笔者先向师生亮明了自己作为研究人员的身份，并在课堂上跟学习者进行了一些交谈。观察的重点在于:教师如何组织与管理课堂?如何安排面授与网上教学的内容?关于网上教学的观察，笔者获准进入这20名教师在电大在线教学平台和国开Moodle平台上所任教课程的课程空间，观察网络课程资源的建设，师生实时与非实时互动，形考作业布置与批阅等情况。
二、研究结果与分析
访谈对象所担任的课程包括5门公共课和15门专业课，在这20门开放教育课程当中，教学手段都涉及面授与网上教学，面授辅导为主，主要由教师系统讲解知识点;网上教学为辅，主要由学习者下载学习教师上传的教学资料，参加教师主导的文本形式的实时与非实时讨论以及完成网上形考作业。在教学组织方面遵循传统的以“教师为中心”的教学法。
(一)面授旨在系统讲解知识点
首先，面授安排的频率较高:本科课程每2周一次面授(一门课程约面授21学时)，专科课程每周一次面授(一门课程约面授54学时)。其次，面授的形式主要是教师借助word或PPT讲授，授课内容覆盖各章节的主要知识点，一次面授往往需涵盖2—3章的内容，教师在课堂上努力扮演着“传道者、授业者”的角色;学习者听课，在书本上画记重点，努力完成对知识点的接受。这种面授辅导模式具有典型的传统教学模式的弊端:教师为主宰课堂教学的中心，学生处于“被填灌式”的学习状态［2］。在问及“面授教学与网上教学相比，哪个教学效果更好”时，有13位访谈对象认为“面授教学更好”，只有4位访谈对象认为“网上教学更好”，其余3位访谈对象则认为“难说”。持“面授教学更好”观点的访谈对象提得最多的理由是“方便师生互动、更容易讲清楚知识点或操作要领、师生更习惯于面授”;持“网上教学更好”观点的访谈对象年龄全部在40岁以下，支持的理由基本是“不受时空限制、学习时间更灵活、便于成人学习”;持“难说”观点的访谈对象则认为“何种教学效果更好取决于课程的性质与学员自身的情况”。
(二)网上教学处于辅助地位
根据笔者对20位访谈对象的访谈和对其网上教学空间的观察，他们开展的网上教学局限于上传教学资料(主要是面授时所用的课件和期末复习资料)，组织实时与非实时论坛讨论以及在形考平台批阅作业。“我从来没重视过网上教学。不过是按学校要求上传课件资源和到论坛发帖，应付而已。”(女，41—50岁)“现在我们是将面授作为主要的传输知识的渠道，而网上教学似乎是配菜，是辅助手段。学生上网学习一下，对巩固面授所学知识当然有好处;不上网学习，自己看教材自学，效果可能也差不多。”(男，41—50岁)网上教学的途径除了旧的电大在线教学平台、新的国开Moodle平台，访谈对象还在平台之外使用了QQ、E-mail、电话、微信、视频会议、微博等，其中电大在线教学平台由于学校规定必须用来上传教学资料和组织课程论坛讨论而居利用率第一位，国开Moodle平台则由于正处于建设、试运行阶段而致利用率偏低［3］。辅导教师如此评价学习者参与课程论坛讨论的情况:只有3位访谈对象认为师生都认真地进行了讨论，发帖也有一定的价值;而有13位访谈对象认为师生都是“敷衍、应付式”，或者“个别学生能够提出一些有价值的观点，大多数学生都是应付了事，直接从百度复制粘贴”，之所以如此，在于:“现有的网上教学只是将书上的东西搬到了网上，形式而已，没有意义，学生是否参与网上学习并不影响其通过课程考核。”(男，31—40岁)
(三)教学法的转变是网上教学最大的困难
在问及“网上教学是否存在困难”时，明确表示自己存在使用教学软件/教育技术困难的访谈对象有7人(其中5人处于41岁及以上年龄段)，其余13人则表示“不存在技术困难”或者“技术不会构成大的困难”。但访谈对象都不同程度地提到了网上教学存在或者可能存在的一些其他困难，其中提得最多的困难是教学法的转变问题，其次是网上学习资源的建设问题，还有对“师生比失调，网上实时讨论时一个教师难以应付众多学生”的担心等［4］。
三、研究讨论与建议
(一)国开目前的混合式学习存在的问题
1.网上教学有形式而无实质在国开南海目前的远程教育实践中，虽然辅导教师的教学手段都涉及面授与网上教学，但网上教学并没有得到足够的重视。虽然学校有网上教学的要求，但辅导教师所理解的网上教学只不过是“在教学平台上传其面授时所用教学资料，在课程论坛提出问题让学生回答，在形考平台批阅学生作业”。Ellis，Steed和Applebee［3］曾将网上学习资源分为交互性的和信息性的，前者包括取自现实生活的案例讨论、评估性的小测试、实时与非实时讨论等;后者包括以各种格式(WORD，HTML，PDF，PPT，视频和音频等)上传的授课资料回顾、补充学习资料、图片或音像数据库链接等。从前面的研究分析来看，国开南海目前的网上教学交互性很弱，信息性也一般。辅导教师将课程论坛讨论理解为“上去扔一个问题，等着学习者回答”，结果就是学习者互相复制粘贴答案，完成任务了事，这样的课程论坛讨论是没有互动的;辅导教师上传的教学资料往往与学习者手中的教材内容重复，没有提供更多或设计得更科学的信息，结果就是学习者认为没有必要那么麻烦地上网去看电子版的教材［5］。国开南海“以面授辅导为核心的混合式学习模式”事实上让网上教学陷入了有形式而无实质的局面，而且这个局面在整个国开其实具有一定的代表性。因为根据国开目前的体制，直接为学习者提供面授和网上导学的辅导教师并无权限在网上学习平台设计教学活动，课程的开发和教学资源建设由国开总部的主持教师(负责一门课程的管理)和主讲教师(在网上学习平台以视频、音频等形式对课程知识点进行讲授)完成。如此的教师分工体制造成的结果就是:网络课程资源建好了摆在平台上，但辅导教师在一线教学/导学过程中并不经常使用它;面授课堂正好符合传统教学的需要，于是辅导教师自然将其工作重心放在了这个舞台［6］。2.传统的教学模式仍然占据主流在课题调研过程中，笔者发现，辅导教师们大量采用传统的教学模式，他们既是面授课堂的中心也是网上空间的主角———面授以教师讲授知识点为主，辅以一些配套性的习题讲练;网上以教师上传课件、讲义、复习资料和在论坛向学生提问为主，辅以形考平台批改作业。无论是面授还是网上，学习者都未能发挥其“作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”。虽然他们是成人学习者、远程学习者，但在教师的心目中，他们仍然是传统意义上的学生，仍然处于被动的知识“接受者”的地位，最好的教学状态仍然是“学习者都来参与面授课堂，教师讲完了教学大纲所规定的内容”。
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一、研究背景
随着网络教育日益流行，涌现了大量关于网络教学效果与传统面对面教学效果的比较研究（Clark，1983）。在这些研究中，几乎所有结果都表明学生在这两种教学模式下的学习成效无显著区别。[1]而近几年教育部颁发的各学科的课程标准也要求“各学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式”。[2]随着网络技术的快速发展，改变我们的教学模式势在必行。教育相关部门为了适应目前的各种变化提出了混合学习的授课方式。这既是对传统教学方式与单纯的网络教学的挑战，同时也表明了混合学习方式在教育中应用的可行性。
从全国范围看，现在有很多高校都采用了“远程在线学习+寒暑假面授”相结合的方式进行人才培养，但是大多数都是以面授为主，远程学习为辅，或者只有远程教育，而以远程为主，面授为辅的教学模式还是很少的，本研究就是基于这种学习模式进行研究的。
二、研究分析
（一）研究样本的选取
自从国家新课改要求教学模式发生变化以后，对混合学习模式的研究风生水起，从未停止过。笔者主要选取了近十年（2002-2012年）我国有关混合学习的相关研究，以中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文数据库为样本来源。检索项分别“题名”，检索词“混合学习&成效、混合学习&效果、混合学习模式、网络学习&面授、混合学习&评估、混合学习&评价、Blending learning、Blended learning”，匹配为“模糊”，剔除不符合要求的文章，最终确定文献28篇，以此作为研究的样本。文章数量不多，表明了混合学习成效的研究还有很大的空间。
（二）研究方法
本文主要运用内容分析法和文献研究法对样本文献进行全面的剖析，总结出目前混合学习成效研究的成果以及不足。
（三）研究结果分析
通过对相关文献的分析，发现目前对混合学习的效果研究有很多学者提出了不同的评价指标体系，本文按照最著名且最常使用的威斯康星大学的凯乐派屈克教授（Donald.L.Kirkpatrick ）于 1959 年提出的评估四层次模式结合研究的需要进行分类。主要评估内容如表1所示。[4]
在分析研读文献时，发现很多文章不是从一个方面来评价混合学习效果的，而是结合了至少两个方面来研究，对于这样的文献，我们归为混合研究类别。
目前混合学习模式的研究大多是基于Moodle、Blackboard、Sakai等平台进行的实证研究，特别是很多高校的网络课程和目前已存在的混合式学习都是基于这些平台的。分析发现，对于混合学习是否提高了教师的教学能力这方面研究的学者最少，在所选的28个样本中，只有三篇是关于此研究的。有学者把混合学习模式运用于教师教育技术能力培训，培训中大部分学员认为“混合学习会把学到的知识和技能运用到实际教学活动中去。”[5]有学者研究得出“在教学实施方面，混合学习整体过程的组织比较成功，学生满意度较高，授课教师也从中获益匪浅”。[6]可见，对于混合学习是否能提高教师的教学能力还有很大的研究空间。
14%的学者对混合学习是否提高了学习者的学习满意度方面进行了研究。有学者在Moodle 平台中采用混合式学习的方式开展高校专业课程的教学实践探索后发现：在高校专业课程的教学中采用混合式学习方式能够提高学生的学习效果和满意度，能提高学习者各方面的能力；同时，教学实践表明Moodle 可以有效地开展混合式学习，并能取得较好的教学效果。[7]华中师范大学的学者在对学习者进行了一个学期的混合教学后，对学生参与混合式学习活动情况进行调查，结果显示，63%的学生认为在很大程度上激发了学习者的学习兴趣，对混合学习方式相当满意。[8]
对混合学习是否能提高学习者的知识接受度的研究也占到14%。有学者在其文章中重点分析了混合学习模式在计算机网络基础课程中的教学应用效果，指出混合学习能够加强学生的组网能力。[9]这些混合学习的实证研究，有力地说明了混合学习给教育带来的飞跃，这种学习模式，还有待于我们继续挖掘它的可取之处。
对混合学习关于提高自主学习能力这方面的成效研究占到29%。自主学习能力的好坏关系到学习者是否能够按时完成既定的目标，有效进行学习。有学者在研究中提到“借助网络教学系统，实施大学英语混合教学，即网络与课堂相结合，为学生提供多种学习方式，能够促进学生自主学习能力的培养”[10]。混合学习模式下，部分学习是在没有教师监控的网络环境下自主进行学习的，学习者能不能自定合适的学习目标，能不能经受网络杂乱信息的干扰非常重要。
样本文献中研究比例最大的是综合几个方面来研究混合学习运用效果的，占到32%。有学者运用实验法对学生混合学习情况调查，发现大多数学生认为混合学习提高了他们的自主探究能力，激发了学习兴趣，能有效地促进他们的学习。浙江理工大学把混合学习理论引用到教师教育技术培训中，教师比较满意，效果也较为突出， 对启发当前教学模式改革和教师培训具有一定价值。[12]
除了上述的研究外，还有个别学者对混合式学习环境下学生网上讨论的成效及影响因素进行了探究，指出了“讨论话题设置”和“个体对网上讨论的态度”是影响网上讨论成效的最显著因素。[13]
从近十年来相关学者对混合学习成效的研究中看出，混合学习还是取得了一定的效果，特别是对于学习者自主学习能力的培养起到了很大的作用，其次也提高了学习者的知识接受度和对学习的满意度，使学习者对知识产生了浓厚的兴趣，在乐中学。只是对于混合学习能否提高教师的教学技能，包括组织课堂的能力、教学方法的改进等方面还有待于进一步研究。大多数学者的文章都与具体的学科结合起来进行研究，说明了在混合学习的成效研究中，实证研究方法还是占一定比例的，只有这样写出来的文章，才有血有肉，才有说服力。
三、研究展望
从理论上讲，传统教学模式与混合教学模式相结合，既能弥补过分依赖网络学习所产生的放任性、自由性，对学习者学习进行有效跟踪，促使学生不间断学习；又能改变单一的面授教学模式中忽略学习者个性化学习的弊端，最大限度地发挥学习者学习积极性。但是目前这种混合学习模式还没有发展成熟，关于混合学习模式的学习成效研究质量高的文章相对较少，还有待于我们进一步挖掘研究。从目前混合学习发展的势头来看，技术快速的发展，将会推动混合学习进入下一个制高点。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 张秀梅.远程教育学基本理论综述[J].电化教育研究，2006，（4）.
[2] 中国教育和科研计算机网[OL].义务教育学科课程标准2011年版解读http：///zt/201202/xinkebiao/
[3] 何克抗.从 Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].电化教育研究，2004，（3）：1-6.
[4] 戴锡莹，孙跃东，李岩.基于 Kirkpatrick 评估模式的网络学习绩效评价模式设计[J].中国远程教育，2009，（1）：45-48.
[5] 柯清超.面向混合学习的教师教育技术能力培训模式研究[J].电化教育研究，2008，（2）.
[6] 吴东醒.网络环境中面向混合学习的教学模式研究[J]. 中国电化教育，2008，（6）：72-75.
[7] 刘萱.基于Moodle平台的《教育技术学研究方法》教学成效分析[J]. 中国电化教育，2010，（3）：95-98.
[8] 彭艳妮，刘清堂，李世强，赵呈领.混合式学习在课程教学中的应用研究[J]. 中国教育信息化，2011，（7）：57-59.
[9] 刘繁华.在计算机网络基础课程中运用混合学习模式的教学效果分析[J].电化教育研究，2009 ，（4）：78-85.
[10] 曲景秀，杨丹.“网络+课堂”的大学英语混合教学的实施及效果评价[J]. 西北医学教育，2011，（2）：358-359.
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一 问题提出及国内外相关研究概述
当前,以互联网技术代表的信息通讯技术(Information Communication Technology,ICT)正处于前所未有的发展与应用进程之中。随着网络接入设备的普及、接入速度的提升,以Web2.0为代表的互联网应用已越来越多地涉入人们的工作、学习与生活之中。特别是被称为“数字原住民”(Digital Natives)的年轻一代,几乎每天都在使用计算机、智能手机、PSP等内置联网功能的计算终端,并利用电子邮件、文字信息(手机短信或即时通讯)、在线聊天或诸如“魔兽世界”等虚拟世界进行人际交互。可以说,以互联网应用为代表的数字体验已经成为年轻一代生活中的重要组成部分。
年轻一代对数字生存的倚重及其在虚拟生活中投入的大量精力,对于教育工作者而言,是一种极大的挑战,但同时也蕴含了很多有待挖掘的教育潜力。首先,越来越普及的联网终端提供了传输和展示交互式多媒体学习资源的极佳渠道;其次,在适当的引导与自我管理之下,现有技术环境可以很好地支持学习者的非正式学习,除了以资源、技术等方式构建以学习者为中心的学习环境之外,还能以时间管理、认知辅助等方式支持与促进学习者的学习,最终使个人学习生态(Personal Learning Ecosystem)健康演进;第三,联网终端及其应用系统变革了人类社会的通讯方式与互动结构,学习者可以按任务、兴趣、人际等多种维度构建学习共同体并进行交互。ICT的这一特征,也与近十余年来关注建构性、情境性、社会性的学习观不谋而合,可以说ICT已经为新学习理论下开展以技术为中介的学习提供了基础条件。
基于以上原因,教学设计者如何利用新兴的ICT特别是以Web2.0为代表的互联网技术,利用泛在数字生活资源的教育潜力,进行教学内容、教学方式、资源及学习支持服务等方面的变革,转变学生学习理念,提升学习效果,成为一个必须关注的研究课题。所谓Web2.0,主要是指自大约2003年兴起的,以RSS(Atom/Jason)、Tag、Ajax等技术为基础,以Blog、Wiki、社会网络(Social Networks,SNS)、社会书签等应用为载体,以用户创建内容、注重集体智慧积聚和用户体验等为特征的一种互联网应用形态。当前,对Web2.0的关注早已不再是技术领域的专利,实际上它已经极大地影响了当前经济、生活、教育等诸多社会活动的运作方式,因此从这个意义上说,以Web2.0为代表的互联网技术本身也应该是学生(特别是高校学生)需要掌握的重要技能,也理应成为新时期信息技术教育应用的重要研究内容。
国内外研究者对新互联网技术的教育应用进行了大量研究,其中关于Web2.0的理论与实践研究占据了主要部分。部分学者探析了Web2.0的技术特征及对教育教学的启示,建议Web2.0技术应纳入21世纪教师的必备技能之一[1]:研究者认为Web2.0具有“可写”(Writable)性,有助于吸引学习者参与学习内容的创建,从而获得更深的学习体验[2];同时具有明显的社会性,能引导深入的人际互动,构建多维的、高内聚的在线学习共同体;此外,Web2.0可以营造以学习者为中心的个人学习生态(环境)[3]。基于Web2.0技术的教育实践也很普遍,研究者对Blog[4][5][6]、Wiki[7]、社会网络(Social Network Services,SNS)[8]等技术形态的教育应用进行了大量尝试,以社会网络为例,仅在SNS站点Ning中,以“Education”为主题的在线共同体就已达到4995个[9]。国内研究者对Web2.0教育应用的研究也同样表现出极大热情,在中国学术期刊网络出版总库中,同时包含“Web2.0”和“教育”、“教学”或“学习”关键词的记录在短短三、四年间已经达到235条,就研究内容上,既有对Web2.0教育应用理论分析与探讨[10][11][12],同时相关的实践也在各级教育系统中广泛开展,研究者除了将Blog、Wiki、社会书签等Web2.0应用作为开展英语、化学、文献检索[13][14][15]等课程的支持平台外,有的还将Web2.0应用技能作为学习内容进行课程化建设[16]。
可见,以Web2.0为代表的新兴互联网技术的教育价值已为教育工作者所共识,但由于Web2.0这一概念框架本身技术架构庞杂、应用形态多样、更新发展迅速等特点,加之相关研究也缺乏明晰的范式与研究方法加以借鉴,因此对于这一新技术对学习的影响因素、动力机制以及对新技术环境下有效的教学组织方式仍有需要不断地进行深入研究。基于此种考虑,本文试以浙江师范大学教育技术学系《人类学习与认知》课程进行的混合式教学为例,探讨如何基于互联网络服务设计与开展混合式教学。本文介绍了以Google Sites(协作平台)为核心构建课程资源站点,并依赖Google Groups(讨论组)、微博客、社会网络和即时通讯软件等公共Web2.0应用规划和设计学习支持服务系统的方式与方法。
二 基于公共互联网服务的混合式学习课程规划与建设
1 课程概况
《人类学习与认知》为浙江师范大学教育技术学本科专业核心课程,计3学分48学时,规划于本科第4学期开设。课程内容包括三大模块:1)学习科学发展中的主要学习理论流派;2)影响学习绩效的个体认知心理与群体认知因素;3)当前ICT背景下进行学习设计的理论与实践。
本课程一方面是对教育技术学专业学生前期有关“学习理论”的系统梳理,同时也是对“技术支持学习”这一本专业重要研究领域的引领与指导。课程设计者希望借此促进学生搭建理论与技术的桥梁,提高个体和组织学习的效能,推进知识创新的组织方式、支持策略与激励机制应用,能以系统、整合的、生态观的方式开展设计、开发、管理与评价ICT支持下的人类学习活动。
2 课程内容与教学活动规划
依据课程特点与教学目标,研究者规划采用混合式教学的方式。在课程站点设计上,研究者希望除基本的在线学习功能外,还为学生提供及时、多渠道的课程资源获取方式,以使学生能以即时通讯、Web、E-mail、移动终端等多种方式参与学习共同体交互,将学习融入学生日常数字生活,整合正式与非正式学习,为学生创建一个一体化的学习生态。
为更好地进行课程规划,研究者于2008年12月提前对选修该课程的部分学生进行了前期调研,内容包括学生对课程内容的了解、已有的技术基础以及对课程的期待等。调查结果显示,学生对课程中涉及到的理论只停留于对一些名词如“行为主义”、“建构主义”等的了解,而对于理论的意义和整体脉络较为混乱;在技术方面,选修学生均自备电脑,每周平均上网时间约为18小时,每周平均使用即时通讯工具QQ与社交网站校内网(省略)超过8小时;同时学生对课程拟提供的多渠道、多维度的技术支持系统期待较高。
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基于以上调查结果,研究者采取了以下策略开展本门课程教学。
(1)在资源提供方式上,使用公共互联网,基于Google协作平台和讨论组、微博客(选用“饭否”、“嘀咕”)、社会网络(选用“校内网”)进行课程资源建设与信息。
(2)在教学方式上,主要采用课堂讲授的方式,在方法上主要采用多媒体辅助教学以及案例教学法。同时,为提高学生学以致用的意识与能力,结合教学内容的逻辑体系,对各学习模块设计了相应的学习活动,最终拟定的学习活动规划如表1所示。此外,课程还设计了一个贯穿整个学期的学习任务,即学生在教师的指导下基于网络平台进行课程网络资源的建设。
(3)在教学组织与学习支持服务上,课程采用了本、硕互动的组织方式,由预修过本课程的4名硕士二年级研究生担任本课程的助教,通过面对面、电话及课程互联网平台提供学习支持服务。同时鉴于研究者先行研究[17]中已验证同伴互助学习模式在促进学生自主学习,实现学生的互相支持与自我服务方面的有效性,在本研究中采用了兼职管理员制度,吸纳部分学生参与课程建设与学习支持。
2、注册微博客并绑定即时通讯、跟踪课程内容更新微博客
2 2009年2―3月,18学时 学习基本理论(行为主义、认知主义、人本主义) 1、学生在社交网站中为学习理论家创建个人页面;
2、学生将学习理论家的观点制作成一个专题学习网站;
3、学生小组间作品互评、展示与终评。
3 2009年4月,12学时 新兴学习理论(建构主义、社会与情境取向的学习论、非正式学习等) 1、学生小组协作学习生涯规划知识,完成个人大学四年生涯规划,集体策划一个面向新生的生涯规划教育项目;
2、对策划生涯教育项目的过程进行会话分析、社会网络分析等,分析集体协作的发生过程。
4 2009年4-5月,12学时 新兴学习技术与学习设计 1、基于公共互联网服务规划与管理个人网上活动生态;
2、基于公共互联网服务进行一个具体的学习内容的教学设计。
5 2009年5月下旬,3学时 课程内容梳理与总结 无
3 课程站点的设计与集成
课程站点作为混合式学习中在线学习部分的起点,是学生进行自主学习的重要资源,也是学习支持服务设计的技术基础,是课程资源信息、师生和教辅人员交互的中枢。根据本课程规划的功能需求与应用流程,研究者最终选定Google Sites作为课程门户站点(sites.省略/site/coglearning/,图1),Sites可以创建页面(Pages)、列表(Lists)、公告牌(Announcements)、文件夹(File Cabinets)和面板(Dashboards)等5类Web对象,可以满足Web资源建设的主要功能;同时支持无限分级、文档附件、多人协作和版本管理等功能,便于开展基于Web的协作活动; Sites还可以Web部件的方式混聚与利用Google Docs等外部应用和资源。
依据课程内容、先行调研并辅以运行过程中的持续修正,课程站点最终模块包括课程简介、学习指南、最新公告、教学日历、课程资源、课外阅读、每周电子报、课程讨论区等9部分。
功能模块 功能说明 实现技术
课程简介(主页) 课程及师生基本信息、课程最新动态展示 Google Sites页面
学习指南 课程目标、评价方法以及学习方法指南 Google Sites页面
最新公告 课程相关的通知、公告以及资源信息 Google Sites公告牌
课程大纲 提供课程教学大纲及各章节学习目标 Google Sites页面
教学日历 提供教学进程安排及资源建设动态 Google Sites列表
课程资源 提供课程面授讲稿、学习活动规划,阶段学习成果展示等 Google Sites页面、文件夹。其中在线课件由Google Docs后嵌入(同时也以文档附件形式提供PDF版本下载)
课外阅读 提供各章节相关的课外拓展阅读资料 Google Sites文件夹
每周电子报 由助教和学生兼职课程管理员收集并编辑的电子小报,用于展示学生每周心得、制品及推荐的优秀资源。 Google Sites公告牌
课程讨论组 兼有邮件列表与Web讨论区功能,提供师生及学生之间的交互 Google Groups邮件列表
其它资源 提供了微博客(饭否、嘀咕)和社交网站(校内网)的课程资源更新源 基于GMail、Google Groups、饭否、嘀咕等服务混聚而成
4 学习支持服务的设计
在以技术为中介的学习活动中,学习支持服务的作用尤为重要。本课程学习支持服务设计主要依循三条思路,一是发挥学生者自我服务的意识与作用;二是注重学习群体的建设与学习氛围的营造;三是提供多源、泛在的信息资源,支持学习者的非正式学习。
具体的讲,除了提供课程讨论组、教师及助教定期答疑等常规支持服务形式之外,本课程还在以下两方面进行了尝试。
首先是征集部分学生承担学生兼职管理员,他们与研究生助教协同参与课程网站建设、讨论组释疑解惑等支持服务;此外,管理员还负责维护一份称为“每周电子报”的在线杂志,用于收集全体学生每周在课程学习方面的经验、心得、作品以及分享的网络资源。采用这一方式的用意一是为了创建学习者共同体;二是以点带面,激发学生生成自主意识。此外,研究者组织优秀学员定期召开会议,交流、探讨并分享课程学习的经验,期望以模仿学习的方式,诱导其他学生的非正式学习。
其次,从技术的角度整合公共互联网技术,规划与构建多源、立体的学习支持服务网络。出于引发学生在日常网络生活中的偶发学习的考虑,研究者采用混聚方法设计实现了以微博客为中介,面向学生即时通讯工具(如QQ/MSN/Gtalk)和社交网站(暂时支持校内网)的信息推送机制。首先是课程站点的更新信息自动通知管理员,并由管理员审核后通过邮件转发在讨论组(groups.省略/group/coglearning),而讨论组的所有更新(包括师生创建的交流主题)均以RSS源的方式混聚自动更新课程微博客(省略/coglearning 或省略/coglearning),考虑到学生较多地使用社会网络,研究者同样利用微博客站点的插件将更新信息同步至至建于社交网站校内网的信息帐号(省略/profile.do?id=230650652 )。这样,学生只需要注册相关的微博客服务或社交网站并将课程的信息帐号加为好友,即可以及时地接收课程资源、师生交互等方面的最新动态,在将自己的微博客与即时通讯软件绑定后,还能在QQ等即时通讯软件中及时了解课程动态。另外,由于课程服务采用的Google讨论组具有邮件列表的功能,因此师生也可以通过收发电子邮件实现及时接收课程信息,并参与异步的讨论。本研究中课程信息资源的最终流程如图2所示。
三 应用效果及讨论
1 应用效果
经过一个学期的学习,研究者依据学生到课注册率、学习活动成果、课程作业、课程考试以及研究者编订的调查问卷,对课程实施效果进行了综合的评价。
从课程实施情况来看,学生到课注册情况较好,两个平行班的平均到课率分别达到93%和87%,当然由于研究设计上无法应用组间比较进行检验,这一数据无法证实与课程组织方式之间的相关程度,但就此数据大致可以判断,学生对课程的组织方式持有认同感和欢迎的态度。从课程学习活动成果、课程论文及期末成绩的分析来看,绝大部分同学除了对课程内容体系有了较全面的掌握之外,对于课程讲授的相关技术有了更多的理解,对于技术的教育化应用意识也有所提高。
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此外,研究者还采用自编订的问卷就这一课程组织方式对学生学习方式、知识习得、技能掌握、学习态度与学习意识改变等方面影响进行了更为全面的评价。首先,研究者采用德尔斐法(Delphi method)分两轮向领域专家征求意见,同时结合对目的抽样样本进行的深度访谈,最终编制成一份包括课外学习情况、课程内容掌握、技能掌握、技术教育应用设计与应用能力等四个维度共25题的自编问卷,经试测并修正后对87名修读课程的学生进行调查(其中有效问卷82份、有效率94.3%;问卷信效度分析Cronbach α=0.775、KMO=0.685)。
调查结果显示,学生对于基于协作平台的,师生协作构建课程网络资源、基于微博客与即时通讯等方式提供及时课程更新信息通知、学生兼职管理员制度等课程组织形式具有较高认同度;另外,借助多源信息通知的技术机制来引发非正式学习的设计也获得明显效果,学生借由这一方式引发的课外自主学习达到4.3次/周和3.1小时/周之多,而学生在同时期修读的同类其它课程上,每周的自主学习活动则为1.7次和1.2小时,效果较为明显。用于调查学生对课程组织方式的Likirt 5点量表(1=完全不认同 5=非常认同),显示学生对这一课程组织方式的总体接受程度较高,如表3所示。
此外,学生也普遍认为这一课程组织方式调动了其对课程学习的主体意识与参与热情,有助于其知识与技能的习得。对选修学生对课程学习效果的调查(采用李克特5点式量表,1=完全没有效果、5=非常有效果)结果也显示课程结束后学生在课程内容体系把握、相关的技术应用能力,特别是学生对于在特定的教育情境中选择、设计与规划技术支持的意识与方法等方面有较佳的效果,如表4所示。由此可见,学生在知识、技能与应用意识等方面较好地达到课程设计的预定目标。
总之,本研究的结果证实,这种新课程设计与组织方式有助于大学生的学习,该研究对新信息技术在教育教学情境中的应用提供了一种新的经验。
2 问题以及进一步研究的建议
本研究在以下几个方面存在着不足,需要在进一步研究中做更为深入的探讨。
(1)要使这一较多融合了非正式学习的课程组织形式具有实效,首先前提是学习者发挥主体意识,意识到学习是自身成长的自觉诉求。但实践中发现大多数学生却缺乏这种对个人意义的追求,只是将课程学习视为任务,处于被动化。这影响了学生对课程设计思想的理解,并限制课程学习效果的拓展和深化。
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一、选题依据
信息化时代是信息产生价值的时代，是人类社会进步发展到一定阶段所产生的一个新阶段，它的产生是建立在计算机技术、数字化技术和生物工程技术等先进技术基础上的。信息化使人类以更快更便捷的方式获得并传递人类创造的一切文明成果。信息化时代利用互联网和计算机使全球人结成新的亲密关系，进行无穷的信息索取和信息交换。信息化时代的信息技术改变着教育的方方面面，对教育发展具有革命性的影响，教育信息化已经成为发达国家和许多发展中国家提高全民素质、增强创新能力和国家竞争力的重要战略。
随着信息时代的到来，高职中外合作办学传统的英语课堂教学已经越来越不能满足教师、教学管理人员和学生在课堂英语教学方面的拓展、提升和创新性学习，因为仅有的书本知识已经无法满足学生的英语学习需求。越来越多的中外合作办学英语课堂教学正在追逐信息化时代带来的新的发展趋势，新型课堂教学模式从某种意义上说是具有竞争性的教育模式，是针对当前英语教师和教学管理者提出的新要求。如何提高学生英语学习的高质量的，寻找可替代性的课堂教学方法，并对新型的教学模式进行数据收集和坦诚评估，是摆在我们面前迫切需要解决的难题。
中外合作办学各国高职院校之间通过网络资源共享、云计算、翻转课堂、创客空间、移动学习和慕课等等教学手段，通过对信息技术采集与对学生课堂教学活动相关的数据评估，通过对学生课堂互动表现、情感体现以及知识加工等方面进行数据分析，了解学生课堂理解学习材料的过程，以有效地指导教师利用这些数据实时调整教学内容和教学方法，做好课程设计，提高课堂教学质量。如何寻找和发现英语课堂教学的新路径，充分利用信息技术资源，创造真实的学习机会，形成新型的混合式英语课堂教学模式，进行多元化教育，提高课堂英语教学质量；如何将学生运用信息技术和在线活动中获取的经验与英语课堂教学传递的课程主题和中西方文化相结合，促进教学创新，是中外合作办学英语课堂教学面临的严峻的挑战和研究发展的趋势。
我国中外合作办学主要是与英、美、澳等教育先进的英语国家合作。学生必须达到一定的水平才能获得外方学校颁发的学业证书。英语课堂教学模式、教学质量直接影响着学生英语学习技能和学习水平的提高。中外合作办学的生源对英语教师依赖性强，基础差又缺乏耐心和毅力，很容易对英语产生畏难情绪，于是英语课堂教学的质量直接关系到中外合作办学的成败。随着信息技术与英语课堂教学的整合、中外数字化学习资源的共享，英语课堂教学模式不论是在规模上、层次上还是质量上已经有了前所未有的提升和发展。但对于新型英语课堂教学模式的有效性探讨尚处于起步阶段。检索中国期刊网，以“英语课堂教学模式研究”、“信息技术与英语课堂教学”为关键词进行检索，2016年有相关论文270余篇，2015年有10100余篇，2014年有11100余篇，而真正涉及到合作办学英语课堂教学模式的相关论文近3年仅20余篇，且内容散见在信息技术对英语教学模式影响、中外课堂教学对比其他成果之中。
在国外，西方许多国家将教育信息化作为实现人力资源强国、经济社会快速发展的战略选择。英国美国、新加坡、日本等国家在信息技术基础设施、信息技术与课程整合、数字化学习资源、信息化管理等方面取得了显著成果。
1.美国2006年启动了“国家安全语言启动计划”，从外语能力、外语人口、外语语种、外语教育、外语资源利用等各方面进行了全方位的外语规划，在高校设立了15个语言资源中心，开展智库研究，有计划、有步骤地培养和储备战略急需的外语人才。
2.英国教育信息化发展《JISC战略》指出，信息化的核心内容之一是以数字化学习、教学、科研和管理环境的发展为先导，支持随时随地的网络资源和内容的获取，支持海外学生、终身学习者等不同学习群体实现灵活的个性化学习，支持移动终端的使用；开发在线多学科学习工具，增强学习者学习体验、提升教学质量。
3.美国国家教育技术规划分别在1996年、2000年、2003年、2010年颁布了一系列美国基础教育信息化发展的纲领性文件，制定了教育改革的目标、要求和建议，使用新兴的技术为课堂创造出新的学习内容、学习策略和教学工具，帮助学生获得适合的技能。
4.新加坡教育部部长指出，新加坡教育的最终目标是利用信息技术改变教室和学校文化，促进和支持学生的独立思考和自主学习。新加坡分别于1997年、2003年和2008年教育信息化第一期、第二期和第三期的发展规划，促成了多元化教育，帮助学生掌握了基本的学习技能、拥有创造性思维以及良好的沟通技巧、更好地适应未来的发展。
5.加拿大政府对信息技术与课程模式的创新非常重视，温哥华《信息技术报告》指出“信息技术可以创设以学生为中心、教师为主导并与广泛的社区相联系的学习环境。”
在国内，关于信息化时代高职中外合作办学新型英语课堂教学模式的研究尚无专著，只有少量的课程设计的研究专著和一些相关的论文，内容主要是从人才培养创新和推进课程改革两个角度进行尝试性研究，对于如何推进信息化时代英语课堂教学模式的创新缺乏从理论到实践的高度全面地、系统地、综合地进行研究。
1.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求“加快教育信息基础设施建设”“构建国家教育管理信息系统”。2012年教育部《十年规划》指出教育信息化要在创新人才培养、社会服务和文化传承等方面全面提升，包括创新信息化教学与学习方式，培养学生利用自主学习平台个性化学习和管理的能力；要促进高校、企业、中外合作办学资源共享，支持跨地域的协同创新，要帮助教师应用信息技术提高教育质量。
2.人民教育出版社编审刘道义在启智性英语教学模式中指出：英语是一门开启学生心智的学科，兼具工具性和人文性，既是交流工具也是思维工具。在全球化信息化时代，英语有助于学生认识世界的多样性、形成跨文化意识和创新意识，增进国际理解。
3.北京师范大学何克抗教授指出，在信息技术与课程整合中，教师不再是传统教学课堂上的核心和控制者，而是以学生为中心的意义建构协助者、合作者、导引者，学生良好情操的培育者。
4.李克东教授认为信息技术是以数字化为支柱，是信息技术应用到教育教学过程后，形成数字化的学习环境、数字化的学习资源和数字化的学习方式，使得信息技术与英语课程教学方法和手段产生改变。
5.庄智象等专家们指出信息技术、多媒体辅助教学与英语课堂教学模式的整合在思想上、组织上、管理上面临挑战；软、硬件建设发展的不协调造成了外语教师在信息技术和多媒体教学实践中发展缓慢，教师的教学理念、手段、方法之间还存在不匹配、不协调、不成体系等问题，教师自身的信息化教育技术能力低下而成为制约英语信息化教学的瓶颈问题。
以上内容从国内外的政府政策支持、信息技术、英语教学、文化渗透、学习技能提高和未来发展等方面对中外合作办学课堂教学进行了阐述，为本课题研究从中外合作办学的定位、国际化教育路径、人才培养方向、英语课堂教学模式的改革与创新等方面的研究指明了方向。
深入地探究新型英语课堂教学模式产生影响的关键趋势，观察、分析和排序英语课堂教学新模式研究的学术价值和应用价值，可以从以下几个方面进行思考：
学术层面：现有的英语课堂教学模式是依托于国内传统英语课堂传授和国外开放式教学的小班授课形式，体现了人才培养、国际化办学定位、文化传承与融合、社会需求导向、能力本位和就业宗旨为导向等。信息化时代新型英语课堂教学模式该如何将信息技术与英语教学结合使师生产生认同感，并没有有效的理论说明，更缺乏实证研究。本选题将从信息技术、教学信息化等特有的属性出发，剖析模式的纵向层面如师生的认知、情感和倾向等和横向层面如中外方共建英语教学课堂等成效方面，探讨信息技术对师生英语课堂教学认同所产生的特有的影响。这一研究有利于国家对中外合作办学教育信息化策略的制定，有利于合作办学机构以合适的手段和方式促成信息化时代混合式教学模式的形成，为国际化教育可持续发展、和谐发展和科学发展提供可靠的职业型人才资源。
实践层面：国内外资源共享和师生深度学习是新型英语课堂教学模式的努力方向。英语课堂丰富的教学内容体现在基础英语教学、商务英语教学、专业英语教学和双语教学方面。教师日益关注深度学习，充分利用中外教学资源、网络资源、信息技术等手段以课内外结合的方式向学生传递丰富的教学内容，是实现新型教学模式的重要过程。新型教学模式以项目式、课证结合式等方式使学生将课堂知识与课外核心知识相结合，学以致用，为学生未来的职业发展做好铺垫。
二、研究内容
研究对象：一是调查分析新型教学模式所面临的严重挑战，研究如何将学生从信息技术或网络学习活动中获取的知识与英语课堂教学的主题结合起来，将先进的教学方法和手段运用于教学过程中，进行混合式英语教学，为学生创造真实的学习机会；二是探寻国际化教育开放性教育资源与学生活动相结合的路径，将学生自创的学习内容和想法与教学行为活动相整合，将教育信息技术空间的开发作为学生学习发展的重要趋势，开辟新的教学路径；三是分析采集学生课堂互动、情感和知识加工方面的数据，以达到有效指导教师的教学和课程设计；四是探讨建立新型英语课程教学模式的教育测量评价体系。
总体框架：设定“现象分析―理论诠释―实践验证―理论总结”的基本思路，通过问卷了解师生对信息化时代的了解和受其影响的情况，深入分析现有英语课堂教学模式存在的问题与原因；总结、归纳其积极的和消极的影响、面临的挑战与机遇。新型的英语课堂教学模式将运用网络、移动学习、云计算、慕课、国外教学资源共享等多元化、复合式的学习方式，将具有挑战性的学生真实的学习过程运用并结合于课堂，进行混合式教学，重新思考高职中外合作办学机制下新型课堂教学模式的测量评价体系。
重点难点：针对师生的思维方式、行为方式、学习方式、价值观和兴奋点等进行调查、分析和判断，挖掘新型教学方法和创新程序，促进英语课堂教学自上而下的改革。可以将混合式教学与信息技术的整合当作文化渗透的催化剂，师生共同以创新方式深入进行课堂教学研究。随着信息化时代、互联网、移动设备以及教育领域普及技术的迅猛发展，对数字信息理解并创造性地使用数字工具已经成为师生共同困扰的问题。这一现象迫切要求教师提升数字素养、学生培养数字技能，否则会严重影响师生新型英语课堂教学模式实践过程中的共同发展。
主要目标：以实证为基础，结合跨学科的相关理论和建构主义学习理论，研究如何合理地运用信息技术和信息资源，将新型英语课堂教学模式与学生利用资源创造性地学习之间的潜在关系整合起来，提升教育素养、重塑教师角色、将技术与师生教育相融合，完善新型英语课堂教学模式。
三、思路方法
基本思路：以建构主义学习理论为依据，遵循发现问题―描述问题―分析问题―解决问题的思路，以实践为基础，以实证研究为先导，深入探讨新型模式研究的理论基础、基本问题、具体过程等，探求测评体系；阐述混淆式课堂教学模式设计，研究开放性教育资源，研究深度学习法即线上学习、线下学习和师生面对面学习法，充分挖掘新型模式混合式教学方法的灵活性、可操作性、显而易见性，进行创新投入：创新中外合作办学理念、创新服务意识、创新英语课堂教学模式的新轨迹，形成中外合作办学英语课堂教学模式形成的长效机制。
具体研究方法：（1）文本内容分析方法、比较研究方法及深度访谈法：课题研究的主题包含着跨国、跨学科、跨学科理论相互融合的描述。在研究过程中，以适用于文本内容分析方法作为研究工具，开展比较研究，设定开放性结构式问题，通过深入交谈形式，弥补定量研究的不足；（2）案例研究方法。对个案进行跟踪调查、研究，用相对严密的逻辑框架全面考察研究对象；（3）问卷调查法：采取阶段性随机抽样调查的方式，发放匿名问卷进行资料收集并分析数据，统计分析结果。
四、创新之处
课题组将以中外合作办学合作院校和美国阿什兰大学为研究基地，以教学资源共享、网络、移动、慕课等学习手段，以师生自主学习和实践性学习为主旨，以英语课堂教学深度学习为研究目标，学生通过信息传递、吸收内化、自主思考到面对面地与教师进行课堂沟通的方式；教师通过频繁的职业发展、信息技术体验、教学技术应用、先进的教学理念的方式，在课堂上与学生达成共识，让学生意识到现实世界学习体验对学生更为重要。遵循数据开放的理念，推动数据驱动学习和测评，将新的教学模式和教学实践成果分享于中外合作办学之中。
五、预期成果
本研究将以新的科研成果为新型英语课堂教学模式的创新发展、和谐发展和可持续发展提供思路，将针对研究成果学术观点及构建为同类院校提供决策意见及咨询服务。这一研究有利于国家对中外合作办学教育信息化策略的制定，有利于合作办学机构以合适的手段和方式通过混合式教学使师生形成适合信息化时展的学习方法和价值取向。研究成果可以推广到同类院校的英语教学过程中，为中外合作办学国际化教育、人才培养和英语教学提供服务理念和参考依据。
参考文献：
专著类
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论文类
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[5]刘重霄，信息环境下英语课堂互动环节学生的问题意识分析及策略培养研究[J].2014（7）.
篇13
试点工作（以课堂教学层面为主）伊始，学院课程改革领导小组就召集试点班教师集体备课，就课堂教学内容、方式、学生学习及过程性评价等问题展开有针对性的讨论，初步确定了专题问题式课堂讲授的内容和方式，进行了明确分工，要求试点班教师尽快写出课堂教学的教案和课件，以利教学实施和修改完善。同时，要求试点班教师积极做好各门课程的问题式微课录制准备。
按、教育部关于在本科生中开展“同上一堂网络思想政治理论课”活动的要求，学院组织四个教学班（含一个试点班）的学生，观看了由武汉大学沈壮海教授主讲的“价值的能量”教学视频，随后展开课堂讨论。学生踊跃发言，各班发言者达20多人。这堂课给我们的启示是：混合型专题问题式教学模式是受学生欢迎的，选取校外优质视频资源提供给学生学习也是非常必要的。
由于混合型教学模式课堂教学时间相对缩短，故以专题分板块，以问题为导向，侧重于问题的解决（点的深入）和内容逻辑框架的构建（线的贯通）。即提纲挈领，突出重难点问题和课程理论与历史逻辑的主线，切实提高学生解决问题的能力。试点课程所确定的专题问题如下：
《基本原理概论》课分为九个专题。专题一，绪论，与现时代。问题：为什么说是科学的？为什么说是一块整钢？专题二，世界的物质统一性。问题：世界为何统一于物质？该原理有何方法论意义？专题三，物质世界的辩证发展。问题：物质世界发展的范畴、规律是什么？其方法论意义是什么？专题四，人的认识活动及其规律。问题：认识的本质是什么？认识与实践的关系为何？认识的规律是什么？专题五，人类社会及其发展规律。问题：什么是唯物史观？其方法论意义是什么？人类社会的发展规律是什么？专题六，劳动价值论。问题：什么是劳动和异化劳动？劳动价值学说为何是科学的？专题七，剩余价值理论。问题：什么是剩余价值？剩余价值如何产生？为什么说剩余价值规律揭示了资本主义剥削本质？专题八，经济全球化与当代资本主义新变化。问题：经济全球化意味着政治、文化的全球化？战后资本主义有哪些新变化？新变化是否改变了资本主义的实质？专题九，结论，社会主义的胜利是历史发展的客观规律。问题：为什么说社会主义代替资本主义是人类历史发展必然趋势？怎样理解“两个必然”和“两个绝不会”？怎样理解社会主义社会代替资本主义社会的过程是漫长的、道路是曲折的？
《思想道德修养与法律基础》课分为八个专题：绪论：问题：当代大学生的历史使命是什么？如何理解和践行社会主义核心价值观？专题一，理想与信念。问题：理想信念的重要意义？如何认识个人理想与社会理想的关系？中国梦与大学生成长成才的关系？专题二，爱国主义与中国精神。问题：中国精神的历史意蕴和当代价值？在经济全球化条件下怎样发扬爱国主义精神？怎样做一个忠诚的爱国者？专题三，人生、人生观与人生价值。问题：人生态度与人生观的关系？为何说人生价值在于人的创造性社会实践？如何正确对待当今世界面临的环境和资源问题？专题四，道德与道德实践。问题：怎样理解为人民服务是社会主义道德建设的核心？怎样践行公民基本道德规范？树立诚信品质的当代意义？专题五：社会公德、职业道德和家庭美德。问题：如何践行社会公德？确立专业学习目标与职业道德的关系？家庭美德养成？专题六：法律与我们的生活。问题：法、法律、法系与宪法精神？中国特色社会主义法律？专题七，中国社会主义法治道路。问题：中国社会主义法治的发展历程？中国社会主义法治建设所面临的挑战与困难？专题八：法律权利与法律义务。问题：如何正确认识权利与义务的关系？怎样在履行义务之时实现自己的权利？权利与义务是德与法的统一？
2 试点工作的反思
2.1对混合型专题问题式教学模式的再认识
思政课混合型专题问题式教学模式，即以专题问题式课堂教学为主体，尔雅思政精品课网络教学平台为主导，南京天空网络教学平台为技术支撑、云南师范大学精品课程网站为基础的，网络辅教辅学与学生自主学习紧密结合，课堂教学网络自学和辅教辅学（拓展性学习、作业、考试）三个层次协同、师生多元参与、双向互动的教学。
混合型教学（Blending Learning），即以建构主义学习理论为理论基础，结合教师课堂教学和学生网络自主学习的优势，充分发挥教师引导、启发、调控教学过程的主导作用，又充分体现学生学习主动性、积极性与创造性主体作用的 “主导――主体相结合”教与学架构。它是“以教为主”与“以学为主”两种教学模式相互补充、渗透、促进的混合，包括学习理论、资源、环境、内容、方法等的混合。即是以教师讲授为主的教学形式、基于合作理念的网络学习形式和以学生自主学习为主的教与学形式深度混合的教学模式。其中，教师是灵魂，网络学习环境是平台，网络教学资源是载体（包括网络教学、教学课件、教学资源库、考试和辅教辅学等平台），混合的目的在于融合课堂教学和网络教学的优势，在适当时间采用合适学习方法满足不同学习个体的需求，达到更好的学习目标。该模式转变了教师教学的角色、模式和策略，改变了学生的认知模式、学习方式以及能力转化途径，是教育信息化背景下教育和学习理念的一种提升。
因此，混合型专题问题式教学模式的基本思路是，把专题问题式课堂讲授与视频教学自主学习、网络辅教辅学相结合而相得益彰、协同并进。具体讲，即思政课各门课程采用“1+2”（“思想与中国特色社会主义理论体系概论”课为“2+4”）学时教学。1个学时让学生通过尔雅思政精品课视频教学平台学习，从面上掌握课程基本内容及其历史脉络；2个学时以专题问题式课堂教学讲授重难疑点内容，联系实际将理论与历史的逻辑相统一，加深对教学内容的把握。
在具体实践中，该教学模式的教与学更为积极主动。教师在其中既需通过网络教学平台了解学生上网学习及进度等情况，又需通过集体和自主的备课将教材体系转换为教学体系、将理论话语转换为大众话语，确定并通过教学解决重难点问题；还需在辅教辅学平台就相关问题交流、答疑和指导等。学生在其中既需按要求上网学习，掌握基本知识、基本理论和基本方法（规律），又需在其中把握脉络、串联知识、找到问题、提出疑惑；还需在辅教辅学平台上完成作业、查阅资料、参与讨论、互动咨询等。正因如此，该教学模式既能使思政课教学变得直观生动，极大地开阔学生视野，又能使理论融入历史与现实，在解决问题中加深学生对理论的理解，提高解决问题的能力，还能使学生鱼（知识）与熊掌（方法）兼得，教学相长，从而不断提高思政课的教学质量。
2.2 对混合型专题问题式教学模式试点的反思
混合型专题问题式教学模式的实践，实际将思政课教学过程分为相对的三个过程。即显性的尔雅思政精品课视频教学和教师专题问题式课堂讲授；隐性的学生网络辅教辅学自主学习。三个过程融情感认同、理性认同和价值认同为一体，以道路自信、理论自信、制度自信为指向，引导学生树立坚定的中华民族共同理想和中国特色社会主义信念，真正实现“三进”而使学生终身受益。
任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种模式的有效运用既须适应实际需要，也有一定的条件。因此不存在对任何教学过程都普遍有效或适用的模式。最好的教学模式是，尽可能有效满足学生实际需要，使之在一定条件下达到特定学习目标。混合型专题问题式教学模式可以满足这种要求。因此须注意该教学模式的特点和性能，注意教与学的相互需求和指向性。
该教学模式是一种具体化、操作化了的学习理论，它具体地规定了师生教与学的行为，即使教师在课堂教学中有章可循，又便于学生理解、把握和运用，凸显了该教学模式的可操作性。因此，教师须督促学生网络自主学习，拓展相关背景材料和知识内容，并以此为基础在课堂教学中展开并解决重难点问题，加深学生对相关问题的理解，使学生学会全面、系统地学习和掌握知识。
教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，所以它有一套完整的结构和运行要求，体现着理论上的自圆其说和解决问题过程上的有始有终。教师须将教材内容转化为通俗易懂的课堂教学内容，密切联系实际，提出并组织学生运用所学立场、观点、方法解决理论和现实的问题，如“运用矛盾同一性和斗争性辩证关系原理，谈一谈对构建社会主义和谐社会的认识”；“人民主体原则，为何是制定一切发展规划和政策的首要原则”等。
教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动的规律。一般情况下，教学模式并不涉及具体学科内容，所提供的程序对教学起着普遍参照作用，具有一定稳定性。教师须在辅教辅学平台公告教学大纲、基本问题、自学内容，并布置作业题、讨论题、阅读书目、拓展训练等；学生则通过平台自主自学、搜集整理资料、提交作业、参加讨论、发表意见、提交或推荐论文和教师点评总结等，培养联系实际独立思考、解决问题的能力。师生课上课下沟通，增进相互了解，强化对课程内容的理解，真正实现教学相长。
参考文献：
[1]黄荣怀.混合式学习的理论与实践【M】.高等教 育出版社， 2006.
[2]孔维宏，高瑞利.基于Model的混合式学习设计 与实践研究【J】.中国电化教育， 2008（2）：80-83.
