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例如：在第八年级的初中地理上册中教学的《中国的自然资源》，当学生了解了我国的土地资源特征之后，教师可以通过讲解、提问来活跃学生的思维，让学生发挥自己无穷的想象力，如：对于我国的耕地和林地人均相对较少的特点，请问该怎么做呢？那么在后备耕地资源不充足的情况下，应该怎么提升农业生产等的问题呢？请同学们快速的思考，迅速的回答出来。待学生回答完毕之后，教师要对学生的回答迅速做出肯定或者是否定或者是及时的进行补充。这样的做法，使得学生在思考问题的时候变得顺畅，也加快了思维的灵活度。通过自己的大脑对问题的分析，从而得出与书本上相似的结构，当学生在获得了喜悦感和成功感的同时还能不断的提升对问题的应变能力和分析能力，以便于增强雪上创新思维的敏捷性。
二、培养学生的情感从而协调发展
曾经有一位心理学家说过：教学的过程不仅仅是一种认知的过程，更重要的还是一种情感的投入和交流的过程平等[2]。要从心理学的角度去想，在初中地理教学中，唯有关注和注重学生的情感，方能促进学生在“知识、情感、意念、行为”等多方面的协调发展。教师在教学方面，不仅要加强对学生知识的的传授以及技能的培养，与此同时还要加强与学生之间的情感交流。其实，学生在学习上以及实际生活中是渴望得到尊重、肯定、平等的，对于老师来说，希望老师既是良师，又是益友。教师应该在教材中去挖掘能够培养和感染学生情感的部分内容，然后分别在情感和形象上进行加强润色，加强学生在学习上投入情感，促使学生在认知的过程中从而获得体验学习的积极情感。例如：北京古老的故宫、举世闻名的长江三峡、有雪域之称的青藏高原、千姿百态的雅丹地貌等等，这些对地方生动形象的描写，深深的吸引了学生的注意力，使学生对那些地区产生崇敬、赞美喜悦的情感，从而激发学生对地理内容的以及我国的地理环境产生情趣和热爱。
例如：在教学《长江万里行》时，首先教师要结合长江沿岸的地理特点，介绍长江沿岸各省的气候、生态等特点，并结合长江的水资源开发，从而积极引导学生收集长江沿岸各省的资料，以开展主题为《长江知多少》的活动，此时此刻，同学们的内心已燃起了一种强烈的求知欲望，他们便会在课后积极的找寻资料，或者是查看相关的硬碟、图书，精心的准备这次活动。实际上，这样的活动不仅能培养学生的自主能力，而且在活动还能培养学生的创新能力，使他们在轻松、有趣、愉快的氛围里尽情的学习新知识和培养自己的自主创新能力。在这个活动的过程中，学生在自己的努力下清楚了有关于长江的任何故事，也对长江的过去和未来有了一定的认识和展望。这样的学习过程，在教师轻松、学生愉快、课堂和谐的情况下完成教学任务。
三、结合地理学的特点，学生创新能力的培养
（一）充分利用地理图册
形象的地理图册能更加直观的反应出地理事物以及地理规律，这也是地理知识的第二种语言。准确的利用地图册能帮助学生掌握相关的知识，还能培养学生的观察能力、分析能力、思考能力等。例如让学生学习“中国分层设色地形图”的时候，根据其地形的颜色变化，找出三种颜色的分解以及相应的高度，通过自己的分析、联想、概括，在其中寻找出地形的本质特征、属性以及内外之间的联系，这样不仅让学生了解了我国东低西高的地势以及了解分三级阶梯的特省，而且还激活了学生的想象力和思维。
（二）培养学生的比较能力
地球上的万物并不是孤立存在的。气候、位置、河流以及工农业、资源等，它们之间是相互联系、相互制约、相互影响。总而言之，地理具有综合性。老师咋教学中，善于使用比较的方法，对地理知识进行相关的调整、梳理、提升，不断的解释现实生产与生活中的地理现象。例如：黄河与常见之间的比较，气旋与反气旋之间的比较，通过找寻出它们之间的差异和联系，从而加深学生对不同概念的理解，以便于提升学生的分析、比较和概括能力。
四、联系生活，提高学生综合能力
（一）教师需要树立起“生活地理”的教学概念
地理学科中包括了自然、社会等等很多的知识，其内容覆盖面十分的广泛，其所蕴含的知识覆盖面也十分的广。在其中有很多知识都不是用枯燥的文字就能够让学生明白的，它所要构筑的立体空间也不是平面图画与文字所能够构筑的。生活中有许多的东西都可以帮助我们去理解地理知识和分析地理问题。因此，我们地理教师就必须要养成“生活地理”的教学概念。我们在平时的教学过程中不能够过于的依赖于教材，也不能够迷信教材，我们必须要尽可能地将生活中的素材引入课堂，让学生们学会从日常生活中去认识地理，同时还能够将课堂中的知识在生活中进行运用，例如出门后如何分辨东西南北，了解家乡各种信息等。只有有效的将地理知识与生活进行紧密的联系，才能够让学生们更好的感知身边的地理现象和事物，从而更好的激发他们的学习地理的兴趣。
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讲到“对流层气温变化的特点”时，联系污染物的扩散及逆温现象，指导学生分析：晚上逆温层增厚，直到太阳出山，污染物不易扩散，污染严重，因此在太阳升起两小时后空气新鲜，锻炼身体较好。使大家走出早上空气新鲜的误区。
另外，还要观察一年中正午太阳高度角、昼长的变化情况及树影方向、长短变化；测量楼间距，估测南楼高；调查农作物类型、熟制、产量；调查工厂布局及环境质量；利用节假日调查家乡土地利用类型、饮用水质量、人口数量及素质和人口流动情况并撰写小论文等。
二、在课堂讲解时运用时事材料，有效提高教学效果
时事材料往往具有时代气息浓、与生活密切相关、反映人们普遍关心的问题等特点，每件事都和一定的地理环境相联系，更因“新闻”是对新近发生事实的报道，它贵在“新”，时效性强，是地理教学中的很好的“活教材”。其容易引起学生的兴趣和普遍关注，更有利于培养学生关心社会、关心时事的责任感。尤其在目前中学地理课程改革的新时代背景下，适时地、恰当地用好时事材料，对提高课堂教学效果、开展素质教育都有着重要的作用。
如2011年3月11日日本发生了里氏9.0级地震，导致部分地面下沉，还引发海啸，造成日本福岛第一核电站1-4号机组发生核泄漏事故。甚至对我国有部分核辐射，并造成抢盐风波。用所学地震知识解释以上现象，并指导学生如何在地震中进行自救与互救，组织学生讨论防震、避震知识。
三、运用所学的地理知识解释生活中的一些现象
地理环境对人们日常生活中的衣、食、住、行影响深远，可以说自然地理中的每一个因素都会对人们的衣、食、住、行发生作用，人们的日常生活又会受到多种地理因素的影响。
我在课堂上引导学生用所学知识分析生活、社会中的问题。如房屋与地理环境：北方平房，南方带脊房，傣族的竹楼，福建客家土楼，陕西黄土高原的窑洞；本市地域结构：商业区的位置、工业区的分布与哪些因素有关，评价京华园旅游景点及调查游客的来源；看中国北京奥运会开幕式，在北京与纽约的人是否同时在20点观看？
四、不能忽视新教材“活动”内容的教学
现代教育理论家杜威认为：教育即生活。生活离不开活动，“活动”在一定程度上克服了传统教法的弊端，它能联系学生生活实际，有利于学生主动性、独立性的发展和学习兴趣的培养。因此，我们应重视教材中“活动”内容的教学，有意识地将其融入课堂教学。
必修2第二章第三节的活动3：根据计算结果，结合你的生活体验，说说过快的城市化带来的压力，试提出缓解这些压力的措施。第四章第三节的活动1：分析鲁尔区的区位优势，归纳鲁尔区曾经衰落的原因、综合治理的经验及我国辽中南应借鉴的……”
由于新教材“活动”内容类型多样，因此，在“活动”开展形式上也应根据实际情况，采用不同的方法，以充分激发学生学习的兴趣，提高学生进一步探究、尝试的欲望。除采用传统的课堂提问外，还可采用地理小论文黑板报、地理小报、竞赛、演讲、作品展示等多种形式。
五、章后问题研究，及时组织学生活动
“煤城”焦作出路何在？北京自行车是多了还是少了？绿色食品知多少？这类活动在时间安排上，当堂课不能完成，必须让学生在课前或课后作充分的准备。一般可以在课前一段时间，布置学生准备，学完本章内容后解决；也可以在本章内容学完后，布置学生准备，在单元小结时解决。
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构建生活化的地理教学，是“学习对生活有用的地理”提出的明确指向性要求，必将对未来的基础地理教育产生积极而深刻的影响，使地理成为一门对学生终身发展有用的学科。地理教师要把生活搬进课堂教学，教师除了自身解读教材外，还应对给定的教学内容进行大胆的变革与创新，用学生熟悉的、感兴趣的、贴近学生实际的生活素材来替换、改进教学内容，尽可能使学习内容生活化。
二、生活化地理课堂教学方法
面对课程改革的“高原现象”，面对不同层面的问题，地理教师应树立信心，转变观念，创造性的实施教学，使地理课堂向着课堂改革的目标迈进，实现课堂重建，并赋予教学创造乐趣，实现师生共同成长，实现地理课堂的有效教学。构建生活化的地理课堂教学有以下方法：
1.举例法 教师在课堂教学中可以列举平时衣食住行、不同区域的地理事物、一些耳闻目睹的地理现象、身边的地理问题，使学生学习生活中的地理，如以购房为背景，分析商品房的交通区位、所处环境、社区设施、房屋朝向等地理知识。
2.直观法运用图像、投影片、录像等开展直观性教学往往能收到事半功倍之效。如讲“自然环境对人类的损害”时，可播放环境污染方面的录像，形象地展示人类受废气污染产生的呼吸道疾病。
3.借喻法一是借助学生已有的数字空间概念，想象一些抽象的地理数字，如对“人口的机械增长”这一叙述，可借助本县情况进行介绍；二是以学生熟悉的事物为原型，启发其思考地理规律和成因，如借助借助火锅里汤沸滚的情境想象气流的上升。
4.实验法通过实验，调动学生的生活经验，帮助他们理解地理原理。如讲地转偏向力的时候，我让学生将水池装满水，然后打开排水孔，观察水流形成的漩涡的方向，并适时地分析漩涡形成的原因。
5.讨论法讨论有助于互相启发，取长补短。地理教师要充分运用学生的生活经验，如学生可以通过讨论在河流中游泳时，于不同时段下水上岸的感受，来体会海陆热力差异。
三、构建生活化地理课堂教学的基本策略
1.发现生活中的快乐
常言道：清水煮菜无滋无味。同理，教师如能在课堂教学中加点调料，善于捕捉生活中一些有趣的地理现象，就能有效避免“从书本到书本，从概念到概念”的循环，帮助学生更好地理解和掌握所学知识，而且能达到活跃课堂气氛，激发学生求知欲和兴趣的目的。例如，在讲盐碱化问题时，我讲了操场跑道上撒了大量的工业用盐的目的是为了防止杂草丛生，这样学生对盐碱地是低产田就有了较清晰地认识。通过学生熟悉的事例，化抽象为形象，变难为易，学生易于听明白。这些例子，使学生感到地理课贴近现实生活，有东西可学，学后可用，兴趣自然高。
2.紧贴生活可以点燃学生学习兴趣的火花
贴近学生生活实际，学生比较易于理解和接受，并且会产生明显的感受，这是学生自己用学到的地理知识来解决生活中出现的地理问题，是学到了对生活有用的地理知识，亦是对自己终身发展有帮助的地理知识。比如，在我在讲矿产资源时，就适时向学生讲授，“我县是矿产大县，磷矿储量近十亿吨，品位高达26~38%，位居湖北省第三，全国第四”。学生们通过老师讲解，对家乡有了深入的认识，从而激发了他们对家乡的自豪感、使命感和奋斗意识。
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二、要善于借鉴、积累与创新，建设地理教学资源库
地理教学中需要大量的图片和影像资料，因此需要建设与我们地理教学有关的教学资源库，其不仅包括与教学内容有关的图片、影像、声音、动画等多媒体素材，还应包括大量的文字材料。多媒体素材能带给学生感官上的直接刺激，但其容量有限，制作困难，且所耗的存储空间大，而文字材料却能弥补这些不足，同时通过学生对文字材料的选取、分析、综合，也能够培养他们的信息素养和分析问题、归纳问题的能力。我在建设地理教学资源库过程中，主要做到了以下几点：
首先，善于借鉴。地理多媒体教学已经进行了十多年，互联网上这方面的资源非常丰富，几乎包括了地理学科的各个章节，种类也五花八门。因此我在构建自己的教学资源库或设计课堂教学时，总要在互联网中进行搜索，大量浏览并借鉴，其中的很多素材、资料都可以直接使用，而且在浏览、借鉴的同时，也可以开拓自己的视野，带来新的启示。
其次，多积累、善管理。互联网上的资源经筛选可作为资源库的一部分，另一部分则靠平时的积累，扫描的图片、录制的影像和声音、撰写的论文、报纸杂志上的文摘和学校教师制作的课件都是资源的范畴，只要平时稍加留心，资源无处不在。资料多了，管理时就要注意分门别类，我在管理资料时就分了课件、图片、影片、声音、论文和文摘六个大类，大类中资料多的再按年级、课程或制作时间分小类，这样管理更规范，查找、使用也更方便。
第三，善于创新。在建设资源库的过程中，不但要借鉴、积累，还要在思想和方法上敢于创新，让资源库体现出自己的特点。我在建设资源库时主要做到了以下三点：对于自制的课件必定配有相应的电子教案或文字材料，以便以后使用；资源库建设过程中，与其他学科教师交流，请他们提出建议或参与，这不仅实现了多学科间的资源共享，而且使很多技术上的关键问题得以顺利解决；吸收了部分学生制作的作品（电脑图画、动画、电子报刊、科技小论文等）进入资源库，让资源来源于学生，更好地为学生服务。
三、从培养学生的信息素养和学习兴趣入手，提高地理教学质量
在信息技术与地理教学的整合中，我认为最重要的是要提高学生的信息素养和学习兴趣，这也是当前教学中最迫切需要解决的两个问题。学生的信息素养是指其获取信息、分析信息、组合信息、利用信息的能力，是其个人素质的组成，培养起来不是一日一科之功；而学生的学习兴趣也要靠老师的多方引导、多年积累。如果把这两个问题解决，将使整个教学发挥更大的作用，从根本上提高地理教学的质量。
学生信息素养的培养需要多学科相互配合，特别是信息技术课上学生对信息技术的学习，我认为：学生要想上好信息技术整合课，首先要上好信息技术课。现在信息技术课程也讲究学生的技能学习与其学习生活相结合，例如制作课程表、制作个人网页等，但由于学习环境、时间等因素的制约，这些结合稍显牵强，也不能最大限度地发挥学生创造的积极性。如果能加强学科教师之间的交流，群策群力，设计一些既符合技能要求，又与各学科知识紧密联系的课程来岂不一举两得？
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1、研究性学习的定义：研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础，学生可从感兴趣的社会科学、自然科学以及生活中选择研究专题，以个人或小组合作的方式进行研究，使学生掌握基本的研究学习方法，培养适合运用所学知识解决实际问题的能力，初步形成科学精神和科学态度。
2、研究性学习的目标：研究性学习的目标包括：①使学生获得亲身参与研究探索的体验、②培养学生发现问题和解决问题的能力、③培养学生收集、分析和利用信息的能力、④使学生学会分享与合作、⑤培养学生科学态度和科学道德、⑥培养学生对社会的责任心和使命感。
3、研究性学习的核心：研究性学习的核心是改变学生的学习方式，着眼点是改变学生被动接受知识传输的学习方式，帮助学生形成一种对知识主动探求，并重视实际问题解决的积极的学习方式。这种学习方式具有主体性、开放性、实践性，对学生个性的形成与能力的发展具有重要的意义。
三、地理研究性学习活动的组织实施：
1、地理研究性学习活动的的概念和内涵：所谓地理研究性学习活动，是指学生在教师的指导下，通过模拟地理科学研究的方式去获取地理信息，应用地理知识和技能分析其因果联系，并提出解决地理问题的方法与建议。当然，“地理研究性学习”和“研究”有着本质的区别。它仍是一种学习，只不过是一种“像地理学家一样工作”的学习，形是“研究”，但实是“学习”，是一种综合性的学习，学生研究的地理问题要与当地密切相关的社会问题。诸如环境保护与工业污染、地方气候与城区设置等与我们日常生活、经济发展密切相关的社会热点与焦点。它强调学生的自主发展，即通过学生广泛地接触社会，在多元、动态、开放的大课堂中求得全面发展。注重研究性学习，已成为世界教育改革发展的趋势，比如，美国就积极提倡地理探究方法论，提出无论是在课堂还是在野外，学生应当像地理学者那样去发现问题、解决问题，并在探究的过程中获得知识、发展技能、培养能力特别是创造力。在中学地理教学中实施研究性学习，不仅能使学生获得更多的知识，更重要的是提高学生发现问题、解决问题的能力，培养学生的创新精神和实践能力。
2、地理研究性学习活动的目标：地理研究性学习的课程目标主要是体验性目标，它强调学生的学习过程、学生的直接参与和亲身体验。
⑴．通过开展对“身边问题”的研究，提高发现问题与解决问题的能力。
研究性学习的过程主要是围绕解决问题而展开的。要求学生从书本中，从社会实际生活中发现和提出许多实实在在而又复杂纷繁的各类现实问题，如环境问题、可持续发展问题等，并通过主动探究去解决问题。这样，又有助于培养学生善于思考、大胆质疑的思维品质。
⑵．培养学生学习地理的兴趣，调动学生研究地理问题的积极性。
传统的地理教学以讲授书本知识为主，学生往往对“书本中的地理知识”熟悉而对“生活中的地理知识”陌生，因而学生通常对学习地理缺乏兴趣或兴趣不大。在进行研究性学习的活动中，由学生自行设计的研究目标与课题。为了解决问题，学生通过多种途径主动获取课本以及课外的知识。这样，更有利于提高学习地理的兴趣，增强学生主动学习的意识，更调动了学生研究地理问题的积极性，使每一个学生都有自我发挥的空间，进而使每一个学生的个性都得到发展。
⑶．提高学生的交往能力和合作能力，培养学生实事求是的科学精神。
地理学是研究人与生存环境之间关系的一门科学，当今世界的人口问题、资源问题、发展问题以及随之出现的环境问题构成地理学研究的主要内容。在进行研究性学习活动中，学生会不知不觉地加深对地理学习的认识，同时了解地理研究的基本方法，进而养成理论联系实际、实事求是的科学精神。另一方面，学生通过社会调查，学会如何表达自己的观点和意见，如何听取他人的意见，学会人与人之间合作，学会与人分享与交流研究成果，从而提高自身的交往能力和合作能力。
3、地理研究性学习活动组织实施：
循序渐进、计划周详是地理研究性学习活动成功与否的关键，地理研究性学习活动的组织实施大致可分为以下几个步骤：
⑴、指导学生确定研究课题。
指导老师应从当地社会经济与环境发展存在的问题中找出与地理相关性的突出问题，拟出供学生参考选择的题目。大体而言，大多应该是有关农业和工业区位选择、环境保护与工业污染、城市规划与交通，旅游发展与第三产业等问题。并且尽可能结合实际情况，将问题具体化，如“莲花山旅游区保护与莲花山造纸厂的出路”，“海鸥岛禁办工厂与当地农民的出路”、“市桥河污染和治理研究”等等。
⑵、向学生传授进行调查、获取资料的途径与方法。
指导老师必须向学生指出调查的方向，如到交通部门了解公交情况，到工业局了解当地的工业状况，到劳动局了解当地就业情况，至于可以从报刊或在互联网上查到的信息，则为学生事先提供报刊名称及相关网址。
⑶指导学生设计调查问卷表格及资料分析方法。
指导指导老师可以搜集相关或类似的调查问卷以及统计分析图表的样张给学生参考与模仿之用。这样避免学生出现“老鼠拉龟”的情况，有助于学生举一反三，触类旁通。在设计调查方案时，一定要提醒学生将注意力放在与地理方面有关的问题，比如地理位置、交通位置、人流量、车流量、污染物排放量等的地理因素，切忌将社会调查代替了地理调查。
⑷、指导学生如何表达观点和撰写论文。
指导老师必须明确指出论文要根据调查资料提出论点和论据，并运用地理知识进行分析，主题要鲜明，资料要客观，尽可能运用图法表。引用他人资料应在论文末尾注释清楚资料来源。
⑸、协助学生做好具体调查的组织工作。
指导老师要认真审阅学生的调查计划，协助学生做好设计方案、查阅资料、外出调查、资料整理等的具体分工。同时要尽可能预计学生在调查中可能出现的问题并告诉学生在出现问题求助时的联系方式，以便在学生碰到问题请求协助时能即时予以指导，同时要提醒学生在执行调查计划时要注意人身安全，只有这样才能保证调查过程的时效性与安全性。
⑹、进行论文评分与讲评。
指导老师在讲评论文时应以表扬为主，对水平不高的调查报告，则要指出其不足之处并提出改进意见，时间许可的，还应鼓励学生按修改意见重做；而对于那些通过独立调查获取资料，并提出富有创意观点的论文且行文流畅、论证符合逻辑的应评分为优，并从中发掘论文的科学性、创新性，予以肯定。
四、组织实施地理研究性学习的深层思考：
地理研究性学习刚刚起步，这是一项重要的教育改革举措，我校是边实践边探索，通过认真的学习和初步的实践，我们深深地认识到只有学校、社会、家庭三方面充分合作，地理研究性学习才得以顺利展开。具体反映在以下两个方面：
1、思想重视，合理分配研究性学习与其他学科的学习时间
基于资源所限，我国现今只能普及九年义务教育，因而接受高等教育仍需跨过高考这道门槛，而研究性学习成绩目前是不列入高考的。因此，“研究性学习对考大学有用吗？”成为困扰老师、学生和家长的思想问题。为此，我们必须向全社会介绍研究性学习，使人们充分认识到研究性学习不光是学习方法上的革命，而且它还是素质教育的重要组成部分，让学生参加研究性学习，使其发现问题和解决问题的能力得到培养及提高，促进其个性健康发展，对他（她）将来参加工作，投身社会有着不可估量的帮助。进而认识到，研究性学习和其他学科学习一样，都需要投入时间，只要合理分配两者之间的学习时间就可以达到两者兼顾的目的。
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地理水文学的提出是一种发展，而不是对水文地理学的否定。两者既属于地理科学也属于水文科学。为了简化叙述，它们的关系可以用图1来表示：
图1地理水文学与水文地理学示意
Fig.Relationshipbetweengeographicalhydrologyandhydrogeography
显然，地理水文学与水文地理学均是地理科学（G）与水文科学（H）的公共部分，即集合G与H的交，有共同的元素为X，则：
G∩B＝｛X／X∈G，X∈H｝
只是水文地理学靠近地理学，而地理水文学靠近水文学。从我国地理部门的水文研究来看，针对区域和流域的单纯水文地理研究已相对减少，而水文水资源本身的研究相对发展。地理水文学在研究领域、深度层次、实际应用等方面均领先于水文地理学。
2回顾与研究现状
从30年代后期到80年代中期的研究回顾，见参考文献［1－3。结合当前，简要概括如下：我国地理学中现代水文学研究始于30年代末，从吴尚时先生的译著“江河之水文”为起始。50年代初，谢家泽、郭敬辉、施成熙、罗开富等为推动我国水文研究作出巨大贡献，50年代中期以后，以河流水文为主的水文研究迅速发展，包括边远地区河流水文调查与全国水文区划的研究。60年以后，从河流水文（包括河口水文）逐渐扩大到其它陆地水体，包括冰川、湖泊与沼泽水文及水文过程（如泥石流、洪水与森林水文影响等）的研究。同时，水文实验，包括定位半定位试验相继发展。70年代，特别是80年代以来，水资源问题与环境水文研究得以迅速发展。80年代中期以后，“人与水”和涉及全球变化的水文研究开始兴起，方兴未艾。
至于研究现状的归纳，择其主要方面分述如下：
2.1水循环与水平衡
作为水文基本理论的水循环与水平衡研究，正在宏观与微观尺度上不断扩展与深化。在宏观上面向全球。国际地圈生物圈计划（IGBP）强调的界面过程研究，正力图把描述全球物理气候系统的总循环模型（GCMS）与全球水循环模型相耦合。这一研究将提供量化与描述全球水文过程与未来变化的可能，其中包含自然变化与人类活动的影响。IGBP计划特别注重植被变化的作用，以便把人与生物圈（MAB）计划的研究紧密联系起来，这是目前国际上正在开展的一项巨系统研究。在我国结合IHP－IV计划（大气、陆地和水系统间的界面过程，气候变化和水文系统的关系，湿润热带、干旱半干旱区水文研究与水资源管理战略等）已有初步研究，目前正加强我国地理水文学与地学及生物学各分支学科的跨学科研究。
水循环研究除在国内已发展的各类流域水文模型外，正深入到单元尺度的细微观测与计算模拟，尤其是田间水分运动与交换过程的实验与计算研究。相对于宏观尺度的研究，我国在这方面已有一定的工作基础，如土壤－植物－大气连续系统的研究，发展了多种水体之间多种形式耦合系统的探讨；结合中国科学院生态台站网络的建立，开展不同地理带的水循环过程的实验，致力于揭示界面过程中水分、热量交换规律，例如，地下／土壤水、植物根系吸收、植物冠层辐射平衡、温度、总气孔阻力、边界层阻力、土面蒸发、土壤热通量等等。水循环或水量平衡研究，既是发展水资源确切评价方法的基础，也是农田节水调控、农业合理用水的依据，具有重要的意义和广阔的应用前景［7］。水循环的微观与宏观的结合表征水文科学理论的逐步完善化和系统化。
2.2区域水文与水资源
2.2.1区域水文近年来的主要进展表现在：
①定量分析技术手段有所加强，如应用模糊数学进行区域水文类型的研究，已有黄河流域的水文区划工作；应用有序量最优分割法，进行河川径流变化的研究；利用遥感技术进行地区水文条件的判读，包括对多时相卫星遥感图像分析区域水文动态等。
②区域水平衡研究进一步深入，如：中国科学院地理研究所进行的全国水量平衡与华北水量平衡的研究；长江流域办公室与黄河水利委员会提出的长江流域水平衡三要素分布和黄河流域水文要素时空分布及水平衡分析；各省区的水平衡研究，全国已有一半的省市提出研究报告［5］。在这些研究水平衡的工作中，多采用六要素的平衡计算方法。
③全国水文区划已完成初稿，这项工作开始于1984年，成果即将发表。
④特殊区域的水文研究也取得许多成果。如喀斯特地区、干旱区与半干旱地区、山区、平原地区、高寒地区与小岛的水文研究均有相当的研究成果发表。
2.2.2水资源从70年代后期开始，我国的水资源问题一直对水文研究起着导向的作用，而且经久不衰。有人甚至认为一门新的学科——水资源水文学正在兴起。这说明水文与水资源不可分割的关系。作者认为水资源的研究可以作为水文学延伸与拓广。但水资源学并不与水文学等同。水资源学与社会、经济有更直接的密切关系。1986年在南宁召开的第4次全国水文学术会议以来，水资源的研讨非常热烈：
①针对水资源的涵义，杨戊与刘昌明等分别提出了水资源的定义［8，9］。
②在区域水资源的研究方面，提出了对农业生产至关重要的土壤水的资源评价与利用［10-12］及农业节水的途径。这方面的研究与原苏联学者李沃维奇曾经展望的“水文学的土壤趋势”相呼应。
③在区域水资源研究方面发表了大量的论著，特别是对边远地区（如新疆、等地区）的水资源提出了比较系统的研究成果［13］。
④结合城市水文研究的开展，南京大学与华东师范大学对城市水资源做了一系列的工作，水资源规划与管理的研究比较突出。
⑤南水北调工程是我国水资源重大战略性工程，对缓解我国地方水危机有重大作用。由于引水线横跨江、淮、河、海4大流域，水资源的配置与联合利用是亟待研究的问题。针对这一问题，应用水文地理的系统分析取得了进展［14］。
2.3冰川、湖沼水文
全国第一次水资源评价中的冰川与湖泊水量均由地理部门完成［15］。中科院冰川冻土研究所计算分析得出全国冰川间积为58651km2，冰川储量为51322×108m3，冰川融水年径流量为563×108m3。这部分水量构成了我国西部地区水源的重要成分；中科院地理与湖泊研究所估算了全国湖泊总面积为71787km2，年贮水量为7088×108m3。中国科学院长春地理研究所估算出我国沼泽的面积约为10×104km2。
冰川与湖沼水文的研究，在我国主要集中在地理研究单位。在学术上有举足轻重的地位。在施雅风先生的倡导下，我国冰川的研究，取得迅速的发展。除水文调查外，冰川水的研究已深入到冰川的水量平衡与融水径流形成过程的机制方面，并提出了我国冰川水文学的研究专著［16］。
我国湖泊水文研究，在西北与东南地区都取得了重大进展。中国科学院新疆地理研究所，提出了亚洲中部湖泊的近期变化［17］的研究成果，为中亚湖泊水资源利用提供了科学依据。中国科学院南京地理与湖泊研究所毛锐，在太湖蒸发的长期研究基础上，针对1991年太湖水灾时期湖水位日变化分析得出排浅阻碍论据，对于世界银行为治灾投入资金的决策起了很大作用，显示了研究论文的价值。此外，1992年中国科学院地理研究所在南四湖蒸发的系统研究成果也通过了科学鉴定，发展了水面蒸发的计算模型［18］。
沼泽水的研究以东北三江平原的沼泽水文研究为代表，已获得了多年的科学积累［19］。
2.4水文过程与环境水文
水文过程在自然地理过程与环境变化的研究中具有极其重要的意义与应用价值。在水文过程的驱动下，导致地貌演化，流水造成侵蚀、搬运与沉积，起着地形的塑造作用；携带地表层化学元素的迁移、沉淀，对化学地理景观起着重要作用；对于地球表面的主要热量（太阳能）进行调节与传输，影响到气候的形成与变化；蒸发过程包含着生物界的一个基本生理过程——蒸腾作用，涉及到植物生长发育。在这个过程中，水与二氧化碳一起是构成植物碳水化合物的主要物质；另一方面，水文地理或环境条件又对水文过程发生影响，成为环境变化研究的命题。水文过程的研究近年来非常活跃。
2.4.1水文过程模型结合各地水文计算的需要，对产流与汇流发展了不同的模型。中山大学、南京大学、贵阳师大与成都科技大学等单位分别研制了岩溶地区水文模型［20，21］。结合流域地貌水系结构，中科院地理研究所等单位发展了地貌单位线方法，用于径流过程的计算。考虑土地利用对水文过程的影响，刘昌明、于静洁提出了森林拦蓄降雨极限量模型①，用于森林拦蓄降雨的计算问题。
①北京林业大学，国际森林水文模型班讲义，81－87，1990。
2.4.2水量转化近期，在我国平原地区，开展了“三水”（降雨、地表水与地下水）转化的研究，考虑到土壤水，称为“四水转化”，再进一步联系到植物水分，称为“五水转化”，这是研究工作的一种循回渐进，从简单到复杂的过程。这方面的研究由于采用了系统的观点和演绎方法［22］，使水量转化过程的理论得到了进一步的发展。这些进展表现出对水文过程研究的全面概括和预见性，揭示出界面水文研究的前景，同时，也丰富了自然地理过程的理论。
2.4.3环境水文主要探讨环境变化（包括自然与人为变化）造成水量与水质过程的变化，这一研究是以水文过程的理论为基础，计算分析各种水文要素对环境条件改变的响应。在研究方法上，目前主要采用鉴定评价法、模拟法以及外推法等［23］。近几年，国内环境水文的研究大多结合各地的环境保护规划与实施进行，如华北地区的水环境与上海市的水环境［24］。在一些薄弱的领域，如：地下水的污染，也开展了研究［25］。1990年国际地理联合会（IGU）在北京举行区域大会后，IGU执委会批准在中国建立了区域水文对气候变化和全球变暖响应的二级学术研究组织并推选刘昌明为主席，使环境水文的研究由较小尺度的研究转向更加宏观的大尺度环境水文研究。1992与1993年分别在美国华盛顿与中国拉萨举行了国际会议，研讨了全球变暖对水文与水资源的影响和高寒地区水文水资源对气候与全球变暖的响应［26］。这些学术活动推动了我国大环境水文的研究。
2.5实验水文
水文学理论的深入发展必须借助于实验研究。目前，水文的定位观测遍及我国的主要陆地水体，包括冰川、湖泊、沼泽与小河流的降雨径流、土壤水与地下水。比较著名的台站可以山东禹城水循环与水平衡试验站、太湖试验站、东北三江平原沼泽试验站与西北天山冰川试验站为代表，这些实验站纳入了中国科学院生态系统网络，覆盖了我国主要的生态类型区，为我国地理水文的理论与应用研究提供了最有力的支撑。实验的内容不仅包含了所有的水文要素的试验观测，而且结合了能量与溶质等不同地理地带的生态与环境条件的研究。在实验技术与手段方面，除了引进国外的先进仪器（如普遍配置土壤水分中子仪，太阳辐射仪等）外，根据实验与模拟的需要还自行研制了室内与野外实验装置［27］。配合对土壤－植物－大气系统（SPAC）的观测，设计了多种仪器的综合装置，发展了新的研究课题。
2.6应用性研究
结合国家与地方的任务，适应市场经济与生产需要，在国土整治、区域发展、城乡规划、工矿交通建设、大型水利工程生态与环境保护等许多方面，进行了大量的研究工作。在缺水的华北与西北地区的工作如节水农业［29］等。有些研究突出地理学的特色，如在华北平原进行的古河道调查［30］，为区域的水量调蓄工作，提供了重要参考。
3、21世纪地理水文研究若干问题
展望未来，地理水文的研究，将有广阔的发展前景。密切结合社会各方面对水日益增长的需求，适应市场经济的发展，考虑国际学术的发展趋势，面临着严竣的挑战和众多的机遇，研究工作任重而道远。下面提出的若干方面仅供商榷。
3.1水资源仍为研究主题
随着社会经济的发展和人口的增长，今后应以地理水文与工程水文相结合，为水资源评价、开发、利用、管理和保护提供水资源水文的科学依据，深入水文规律的研究，创造新的水文分析方法。由于供水量的不断增长引起废弃水的增加，水质的研究和地下水及一些新水源利用，将会更加迅速地发展，不断扩大规模或尺度的人类活动对水资源的影响，包括三峡大坝与南水北调等超大型水资源工程的影响，将为地理水文研究提出新课题。
3.2全球变化与地理水文
埃里克·巴伦提出的通用循环模式（GENESIS）进一步发展了全球增暖的认识。对全球变暖引起的水文水资源变化的研究，是我们责无旁贷的任务。中国是世界大国，幅员辽阔，大约跨4°－53°N之间，水资源对气候变化的响应是非常复杂的。主要特点是：
①因纬度带而异；
②水文水资源量的响应属非线性（见图2）；
③水文的变异，包括极值，有随温度升高而俱增的特点。这些特点会影响到水资源开发利用的规划与管理。因此，必须开展全国不同地理区或纬度带的水文水资源对全球气候变化响应的研究，并为水资源未来情景作出预测。
图2年径流（R）对气温（T）与降水（P）的响应
Fig2AnnualRunoffResponsetoAnnualTemperatureandPrecipitation
3.3全球能量与水循环实验（GEWEX）
GEWEX是一个跨世纪的国际研究计划，它属于世界气象计划（WCP）的内容，横向与水文学的研究相结合。研究计划在1990年制定，1995年以前属准备阶段。我国早在50－60年代已由黄秉维先生提出了与其基本相同的课题，即“热水平衡”的研究。因此，在我国开展这一工作已具备了一定的基础。特别是目前正在建立的中国科学院生态台站网络，将为开展GEWEX的研究和国际间的合作提供良好的条件。由于GEWEX的研究需要解决大小尺度空间系统的耦合问题，今后的研究从我国的实验观测台站来看，存在着小尺度能量与水分运动的计算，如何在尺度上延伸或升级（Upscale），当然，全球大尺度的模型，也需要考虑尺度的降级（Downscale）。随着GEWEX研究向21世纪的迈进，水文与气候学在大尺度上的结合，将会产生出崭新的成果，发展新的前沿。
3.4水文循环的生物圈方面（BAHC）
在国际地圈、生物圈计划（IGBP）中，BAHC是核心计划之一。这与1966年澳大利亚著名土壤－水文学家菲利浦提出了土壤－植物－大气连续系统的研究一脉相承。1992年已在法国召开了国际学术讨论会，欧洲与北美及澳洲均在开展研究，加拿大国家气候中心立项作为专题项目。
BAHC作为IGBP的核心研究项目，将密切配合国际地圈、生物圈计划的研究，旨在通过植被对水循环实现调控。在我国地球与生命科学的一些研究单位也正从实验的途径开始工作。由于水循环控制关系到水资源调蓄利用，这项研究不仅具有重要的应用前景，而且结合IGBP计划将促进一门新的水文学科——宏观生态水文学的发展。
3.5过度或交错带（Ecotones）的水文问题
Ecotones原意为群落交错带。随着环境变化的深入研究，提出了生物多样性的问题，Ecotones是环境水文问题研究的延伸。根据人与生物圈（MAB）的活动计划，1993年7月，在法国里昂召开国际地下水与地表水交错带的国际学术研讨会，主要有以下三方面的议题：
①地下水与地表水界面的作用。
②地下水与地表水界面的障碍：原因与评价方法。
③地下水与地表水界面的管理与恢复。在我国Ecotones尚属一个新的研究领域，目前国内水文地理与化学地理工作者正在着手开展Ecotones的研究，除了地表水与地下水交错带外，河湖与陆地过渡带Ecotones也开始研究，预计未来其它交错带的研究也会逐渐发展，这一研究作为水文学与环境学的交叉研究课题需于重视。
3.6雨水资源化
雨水资源化顾名思义是雨水利用的问题，80年代以来热衷于这一研究的各国学者已举行了六届大会和多次区域性会议，1992年10月在日本东京都召开了国际雨水资源化区域会议。1993年8月初在肯尼亚内罗毕召开了第六届会议，说明雨水利用问题深受各国学术界的重视。
1989年8月初在菲律宾召开的第四届国际大会上，酝酿成立了“国际雨水收集系统协会”（IRCSA）并推选了美国夏威夷大学水文学家，美籍华人霍雨时为该协会的第一任主席，该协会的成立进一步推动着雨水利用的研究。
雨水利用的研究应用前景广阔，其内容也甚为广泛，特别是对我国广大农村农户的供水、对缺乏河川的渔岛、远离地表水源的山村等有很重要的意义，拓宽的雨水利用还包括雨云的研究（和人工增雨），屋顶雨水的收集技术以及水质保存的方法、雨洪的调蓄等等。对于我国缺水的北方与南方石灰岩山区。地表水缺乏的地区，雨水利用的研究可望缓解局部地区的缺水问题。在我国降雨分配不均的情况下，这一研究的意义不言而喻。1985年6月将由中国地理学会水文专业委员会与组织在我国召开第七届IRCSA大会，可望推动我国的雨水资源化研究。
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22刘昌明.自然地理界面过程与水文界面分析.见：中国科学院地理所编.自然地理综合研究——黄秉维学术思想探讨.北京：气象出版社，1993.
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24杨凯，黄锡荃.上海嘉定县水资源水环境及对策的初步研究.见：沈灿燊主编.中国地理学会水文专业委员会第五次全国水文学术会议论文集.北京：科学出版社，1992.230－244.
25刘庆书等.大边地下水污染小区段差异分析.见：沈灿燊主编.中国地理学会水文专业委员会第五次全国水文学术会议论文集.北京：科学出版社，1992.269－273.
26牟海省.“气候变化与全球变暖对山地、寒地和其它地区水文水资源的影响”1993年拉萨国际学术讨论会圆满结束.地理学报，1994，49（1）.
27WuRai，LiuChangming.ThreeInstrumentsinRainfall-runoffSimulationlaboratory.HydrologicalProcesses，1988（2）.
篇8
二、教学内容紧贴学生的生活实际
纵观储多课堂，“照本宣科，举陈腐案例”的现象比比皆是，而贴进学生生活的教学案例少得可怜。要培养现代公民必备的地理素养，增强学生的地理学习能力，就必须转变教法，转变思想认识，不能“书云亦云”，不能书上举什么例，出什么题，教师就讲什么内容，没有内容的变化、迁移、延伸。所以，教学设计中的内容要紧贴学生熟悉的现实生活，这样才能极大地刺激学生的神经器官，使学生的学习积极性自动地迸发出来，主动地参与到问题的思考讨论中。例如：当地怎样安装太阳能最科学，当地的气候特征及成因，当地的地形特征，当地有哪些农作物，当地的人口流动情况，当地的环境问题和自然灾害有哪些，怎样预防灾害，等等。这些问题的讨论，使课堂氛围热闹非凡，让学生在宽松愉悦的环境中感受到学习的乐趣。
三、充分利用现代教学手段欣赏生活实景
尽管一些教师“讲功”超群，字字珠玑，但就地理教学而言，一堂课如果“一讲到底”，课堂气氛就非常沉闷。而一幅图片、一段视频、一段录像，往往能给学生带来心灵上的更大震撼；它无须多余的说明，却能更加简单明了地让学生明白其中的许多道理。一方面，随着高考试题中“景观图”的频频出现，另一方面，随着各学校电子黑板等硬件设施的加强，我们地理教师更应充分借助优越的教学条件，把各地的风情地貌、植被景观、农作物种类、城市标志、工程建设、环境问题等生活实景一一展现到学生面前，以提高感性认识。例如：在讲到“坎儿井”如何利用地下水时，笔者剪切了纪录片《美丽中国》有关“坎儿井”的一小段视频，学生看后，对如何利用地下水的原理一下就了解了。
四、关注国内外重大生活时事，灵活安排教学内容
关注国内外热点问题，关注国际政治、经济动向，随时了解世界最新动向，是现代公民的必备素质要求。纵观近几年的高考题，试题内容常常联系重大时事，考查学生对生活热点知识的探究程度。所以，当遇到一些重大的时事时，教学内容也应与时俱进，调整教学计划。因为此时学生最为关注，听课也更聚精会神，主动参与学习的积极性更高。因此，教师应通过网络广泛地搜集相关材料，并结合课本知识引导学生分析这些重大时事的地理背景知识（如位置、自然环境特征、人口资源分布、工农业状况等区域地理知识），事件发生的原因（自然原因、社会经济原因），解决措施等。使课本知识充分地与热点生活紧密相连。
五、加强社会生活实践能力培养
地理课是一门与生产实践和生活实践相结合的学科，它是课堂教学的延续和补充。我们除了在教室里“谈地说理”，还要在适当的时间安排学生参加实践活动，这样才能扩大地理知识视野。把课堂中获得的地理知识与实际生活联系起来，以加深知识理解，提高学生学习兴趣，增强学生的地理学习能力和生存能力。所以，我们在搞好安全保障的同时，应就当地的条件每学期至少组织1—2次课外实践活动。例如：当地乡土地理研究，调查当地工矿业、农牧业、交通、环境等内容；到气象站、工厂、水库、环保局、居民小区参观和调查；识别不同云象，探究一些物候变化；地震防范演习……
篇9
一 找准契合点，大胆整合
典型新颖的成语故事、翔实科学的有关史料、历练情操的文化积淀，是语文与历史契合点的三大突破口；人文、方言、宗教、生态系统的保护等，是语文和地理学科整合的着手处；数理化学科的定义定理的表述以及逻辑推理的过程，则是语文学科说明文教学，特别是语言的归纳概括、根据已知信息推断新信息、长短句变换等语文能力的支撑点；语文学科的人文性同思想政治学科的宣传教育性，正是二者整合的前提，后者强调道德法制的规范性作用，前者强调熏陶渐染的提升作用。同是语言学习的外国语教学，我们应充分尊重语言学习的基本规律，在此基础上，注重各种文化的相互渗透相互影响，将重点放在不同文化的比较上。总之，找准“契合点”是学科间的前提和基础，因为它直接影响着语文学科综合性学习的质量和效率。
二 充分发挥语文学科人文性的作用
如我国自行研制开发的“神舟五号”飞船上天，物理学科侧重的是重力、加速度等，化学学科侧重大气酸碱度、飞行环境等，数学学科可能侧重飞行轨道、各种参数等，地理学科要研究大气状况，历史和政治学科可能关注科学精神和民族精神以及综合国力发展水平等，而我们语文学科则要充分利用相关的报道训练学习者对重要信息的辨别、筛选和归纳概括能力，新闻报道写作能力，如利用相关的报道材料训练学习者的语言压缩（概括）能力、写作新闻报道的能力。这样，我们可以充分利用学习者强烈的探究心理，及时组织一场由各科老师参与的热点问题讨论会，让各个学科发挥其特长，身体力行地引领学习者关注生活、关注科学，激发其学有所用的学习意识，在轻松愉快的学习氛围中培养学习者实践精神和综合性学习的意识。
三 大胆探索，努力实践
尝试多种多样的适合综合性学习的学习方式。
1．组织辩论会
如围绕“三峡工程的利与弊”这一论题，语文老师认真组织文综老师参加，语文老师从学生的语句修辞、中心与材料等方面评价，历史老师从人类的进步角度引领，地理老师从人文地理方面拓展，政治老师从思想政治方面分析总结，最后再由地理老师做简短的综合性评价。
2．学写调研报告
语文老师可参照物理、化学、生物等学科的教材，主动与该科教师合作指导学生写好实验报告。语文主要应侧重于语言的准确性，实验过程表述是否清楚等，让学生养成语言精练、思路清晰的良好语文习惯。
3．再现历史，展示自我
课堂渗透应是“科际”合作最常用、最便捷的一种形式。如在讲述人物传记类课文时，可插入一些历史课本上有关的内容；在学习说明文时可以联系一些其他学科课本上的相关内容，帮助理解课文。
篇10
一、中国生态史学的本土渊源
从世界范围来说，生态环境史研究大约兴起于上个世纪七十年代；中国学者开始进行这方面的专门研究稍晚一些，80年代初开始出现在题目上标注“生态环境”一词的史学论文，90年代中期以后、特别是最近几年来逐渐成为热门课题，一些学者相继呼吁建立中国环境史学，笔者甚为赞同，但更愿意称之为“中国生态史学”。
中国生态环境史研究的兴起，在一定程度上受到了国外环境史学的影响，这一点毋须讳言。近三十余年来，欧美国家的环境史研究不断发展，新论迭出，渐成热门之学，并且有的外国学者还致力于研究中国历史上的环境问题[2]，令国内学者闻风耸动。不过，根据笔者的观察，直至今日，除台湾学者之外，国内对西方环境史学的了解仍然很少，有关方面的理论方法尚处于初步引进的阶段[3]。也就是说，迄今为止，国内的中国生态环境史研究，在思想理论和技术方法上并未受到欧美环境史学的显著影响，而主要是依凭本国的学术基础。换言之，由于“欧风美雨”的刺激，中国生态环境史研究在较短时间里快速兴起，以致最近若干年来标榜“环境史”或“生态史”的研究课题日益增多，但无论就问题意识还是就理论方法来说，它都具有不可否认的“本土性”[4]，可从上个世纪中国史学自身发展的脉络中找出它的学术渊源和轨迹。只不过早先的相关研究是在不同学科中分头进行的，显得非常零散，也没有明确打出“生态史”或者“环境史”的旗号。笔者以为：构建中国生态史学，固须积极引进和学习国外相关理论和方法，对国内学者所作的前期努力及其所取得的成绩进行一番认真清理亦是十分必要的。唯有如此，中国生态史学方能建立在更加坚实的学术基础之上，更好地结合本国实际开展研究工作，并免受“邯郸学步”之讥。为此，笔者先对大陆学者以往的相关研究作一个简要的评述。
1.考古学和古生物学者的相关研究
在中国学术界，最早关注历史生态环境的是考古学和古生物学家。考古学向以历史早期的物质文化遗存为主要研究对象，考古工作者在清理出土文化遗存时，除了关心人体骨骸、人造事物（如器具、建筑、墓葬、手工业场所等）之外，也注意动物骨骸、植物籽粒或核壳等。出土动物骨骸、植物籽粒和核壳，指示着远古时代各地动植物种类的构成乃至整个生态系统的构造。上个世纪前期，当考古学家在殷墟遗址中清理出大象的遗骨和古文字学家从甲骨文中发现“获象”、“来象”之类的记载时，学者逐渐认识到这种动物曾在华北地区栖息，也很自然地想象当地古今生态环境发生了巨大变化。随着其它多种喜温动植物遗存（如犀牛和竹鼠的遗骸、水蕨孢子等）亦在华北各地不断出土，学者做出了远古中国气候和动植物构成与现代迥然不同的判断[5]。
上世纪末期以来，日益严重的生态环境危机受到社会的普遍关切，考古学者也深受震撼，在国外考古学的影响下，大陆和台湾都有一批学者积极着手建立中国的环境（生态）考古学，试图对远古人类聚落的生态环境进行某种程度的重建，并考察特定区域的生态环境因素对远古社会组织、经济生产和生活方式的影响。与此同时，古生物学家也不再孤立地认识某些野生动植物，而是逐渐采用生态变迁的大视野，根据动物和植物考古资料，考察某个区域动植物区系和物种构成和特定动植物种类分布区域的历史变化及其原因。应该说，考古学和古生物学家所开展的工作是非常有意义的，至少为我们长时段地考察中国生态环境变迁提供了丰富的和古今对比强烈的历史信息。
2.历史地理学和气候史学者的相关研究
历史地理学以自然和社会现象的历史空间分布为主要研究内容，致力于探讨人地关系演变的过程和规律，与生态环境史研究有着天然的密切联系。由于特殊的专业优势，历史地理学者具有令人赞叹的广阔思维空间，他们不仅注意到了历史上的森林破坏、河湖变迁、沙漠扩张和一些珍稀野生动植物分布区域的历史变化，也注意到了历史上聚落、城市及经济产业的分布与生态环境的关系。虽然他们的思想框架和研究方法是历史地理学的，但前辈学者如史念海、谭其骧、侯仁之、文焕然、何业恒等人的不少论著实堪称生态史研究的经典。
气候史方面，早在民国时期，竺可桢就已注意到中国历史上气候的冷暖变迁问题。1972年，他在早年研究的基础上，发表了题为《中国近五千年来气候变迁的初步研究》[4]的著名论文，对中国东部气候的周期性寒暖波动进行了系统论述，成为学者引用频率最高的史学论文。继他之后，有一批学者先后在这方面开展了系统的研究，出版了数量可观的论著[5]。
从最近10多年的成果来看，历史地理学者显然不再满足于考察和描绘某些自然和社会文化现象的历史空间分布，而是日益关注自然现象与社会文化现象之间的彼此联系，在人口与环境、经济生产和生活方式与环境、社会变动与气候变迁、疾疫和灾害与环境、民俗与环境等诸多方面，都进行了卓有成绩的探讨；一些研究其实已不再是传统意义上的历史地理学课题了[6]。假如它们仍然必须被称为历史地理学的话，那么只能说生态史学和历史地理学的研究对象本来即有很大的重叠，两者间的界线事实上非常模糊，几乎无法断然划清。直到目前，我们所进行的许多生态史课题，往往是由历史地理学者提出并率先开展研究的。如果说中国生态环境史研究主要是从历史地理学中生长出来的，也不算言过其实。我们要想特别标立一种与历史地理学相区别的生态史学，必须从学理上进行认真辨别，对两者的理论方法和学术指向做出必要的判分[7]。
3.农牧林业史学者的研究
农业、牧业和林业的本质，是充分利用各种自然条件如水、土、光、热和物种资源，干预动植物的生命过程，促进那些经济动物和经济植物的再生产，获得以衣食原料为主的各种产品。任何一个类型的农牧林业生产都不可能离开特定的生态环境，它们的历史发展，与生态环境变迁有着不可分割的密切联系，因此农牧林业史家比较早地关注到历史生态环境问题，是再自然不过的事情。
我国农牧林业史家关注生态环境，大约是从上个世纪80年代初开始的[8]。在此之前，个别学者已发表过若干相关论文，如雷海宗先生在1950年代曾发表《古今华北的气候与农事》[9]，根据古书记载概述华北气候的变迁及其对农业生产的影响。但并未形成一种群体性的学术倾向。20世纪80年代前后，东西方农业科学界都在反思“石油农业”和过量使用化肥、农药对农业生态系统的危害，提倡所谓“有机农业”（后来又提出“生态农业”，再往后则是“可持续农业”；日本则有人基于道家思想提倡所谓“自然农法”），不少中外农学家称赞中国传统农业技术方法的合理性和优越性，使中国农史学家受到了鼓舞，于是有人开始论说传统农作方式对维持生态平衡的积极作用，比如重视水土保持和积肥施肥、实行作物轮作间作套种、种植与饲养相结合、采用生物防治等等，对促进有机物质循环和保持农业生态平衡的作用和意义，试图阐发传统农学的现代价值，其中江南和珠江三角洲地区的“桑基鱼塘”、“蔗基鱼塘”生态农业模式被赋予了典范意义。农田水利作为农史研究的一个重要方面，向来受到重视，有大量的论著发表，学者很早就关注农田水利建设对水资源调配的重要作用，及其对农业生态环境正反两方面的影响。与考古学家和历史地理学家相比，农牧林业史家对历史生态问题的论说显得更加专业，这一方面由于他们具备良好的自然科学特别是生物学基础，另一方面则由于他们一开始就注重对生态学（特别是农业生态学）理论方法的运用。
90年代以后，农牧林业史家的研究思路渐趋开阔，对于中国历史上农牧林业与生态环境的关系，渐渐不再只是强调好的一面，而是开始反思传统的农业资源开发利用方式的弊病及其所造成的生态恶果，例如关于黄土高原过度开垦所造成的严重后果、宋代以后长江中下游的围湖造田和明清以来山区垦殖对生态环境的破坏等问题，均取得了不少有深度的研究成果；一批学者从农业史和经济史入手探讨中国历史上的“天人关系”，也取得了相当可喜的成绩[10]。尽管农林牧业史学者的研究范围大抵局限于对产业内部历史问题的探讨，但由于中国是一个典型的农业大国，直到上个世纪才开始走上工业化道路，此前人类活动对生态环境的影响，其实也主要表现在农牧林业生产方面，离开了这些方面的基础研究，想要真正认清中国生态环境变迁的历史，殆无可能。事实上，自谭其骧、史念海以来，历史地理学家探讨中国古代生态环境问题，亦主要从农、林、牧业入手。
由上所述，我们不难发现：在中国，与生态环境史有关的学术研究可以追溯到上个世纪前期，并且已经取得了不少成绩，为进一步考察中国生态环境变迁史打下了良好的基础，也为我们着手建立中国生态史学积累了较为丰富的学术资源。
然而，已有的研究尚不足以构成中国生态史学。首先，以往相关探讨大抵只是考古学、古生物学、历史地理学和农牧林业史等学科研究的外向拓展和延伸，而非以系统绘制中国历史生态环境图像为学术指归。研究者对生态历史问题的考察仍是立足于各自不同的专业，并没有凸现出全面认识中国历史生态环境、最终对之进行某种程度的系统重建的意向，更没有从开始生态环境出发对社会历史运动进行系统解释的努力，这就造成相关研究与主流史学之间存在相当大的隔膜，其成果也未能很好地被一般史学著述所吸收；其次，尽管以往已经探讨了许多重要论题，在研究思路和技术方法上也作了诸多有益的探索，为中国生态史学的建立准备了一些重要的构件。但是，这些论题、思路和技术方法显得相当零碎和分散，彼此之间互不关联，尚不足以构成学术界域分明、结构层次清晰并具有内在整体性和统一性的生态史学框架；其三，由于“自然”与“社会”二元分立的思想观念根深蒂固，以往对生态环境史研究的理解和定位存在着不容回避的严重偏差：人们普遍将它视为社会历史之外的另一学术领域。传统史学一向重人事、轻自然，对自然的历史用力甚少，对许多问题的认识几乎是一片空白，生态环境史研究者立志加以填补，这是可以理解的。但矫枉未免过正，早先的生态环境史研究明显偏重对自然层面的考察，社会层面的问题则被严重忽视了，从而造成了新的偏颇，以致许多人以为生态环境史的研究目标只是考察古今自然环境之变；其四、与以上几个方面相联系，尽管越来越多的学者逐渐认识到了开展环境史研究的必要性，实际介入这一领域者亦已不可谓少，但极少有人对这一新研究进行学理上的论说。迄今为止，国内的生态环境史研究仍局限于具体问题的探研，附属在不同的相关学科之下，如果上升到“专门之学”这个层次加以考量，则仍存在着严重的学科理论缺失。正因为如此，在一些人的眼里，生态环境史研究只不过是探讨一些边边角角的历史问题，算不上什么专门的学问，至多只能充当历史著述的“缘饰”和“花边”，难登史学的大雅之堂。这种状况必须改变。
[1] “生态史”又称“环境史”，中外学者都往往混用，但“环境史”的叫法更加流行。个人认为：这一研究的基本理论框架应是生态学，因此更愿采用“生态史”一词。另外，“环境史”仍有将社会文化与生态环境人为分割的嫌疑，而在我所主张的生态史学中，两者是一个彼此影响、相互作用、协同演变的整体，人类（社会、文化）系统应被视为地球生态大系统的一部分。
[2] 其中最有代表性的是澳大利亚著名中国经济史和环境史家Mark Elvin (伊懋可)，他在多年前即开始了系统的中国生态环境史研究，其中包括对洱海、巢湖、杭州湾、近代结核病与环境等问题的专门研究。伊氏曾与台湾学者刘翠溶合作主编会议论文集——《积渐所止：中国环境史论文集》（上、下册），由台湾中央研究院经济研究所2000年出版中文版，剑桥大学出版社出版英文版（Sediments of Time: Environment and Society in Chinese History，Cambridge and New York: Cambridge University Press，1998.与中文版所收论文略有不同），在中西方学术界产生了广泛的影响。最近，伊懋可又以《大象的退却：中国环境史》（The Retreat of the Elephants: an Environmental History of China， New Haven and London: Yale University Press， 2004.）为题，对中国环境史的一系列问题进行了系统论述。
[3] 近年来，一些研究外国史的学者如侯文蕙、、包茂宏、梅雪芹、高国荣等做了不少这方面的译介工作，提供了相当丰富的学术信息，令人钦佩。
[4] 笔者这里使用“本土性”一词意在说明：中国生态环境史研究的问题意识和研究方法，主要并非导源于近30年来在国外兴起的环境史学，而是基于本国学者在相关领域的前期研究。请切勿作过分宽泛的理解。
[5] 例如关于远古动物，徐中舒早在1930年就发表了题为《殷人服象及象之南迁》的长文[1]（pp.51~71)，根据殷墟出土甲骨卜辞中“获象”、“来象”之文，参以其它文献记载和出土实物，对商代河南产象及象之南迁事实进行了论述。其后，德日进、杨钟健、刘东生等人又先后，对殷墟出土哺乳动物群进行了系统研究[2][3]。这些均可视为中国生态环境史研究的先声。
[6] 例如青年历史地理学者王建革关于华北平原和内蒙古草原生态、经济与社会史研究的系列论文，其实更多地采用了生态学而非历史地理学的理论方法，与传统的历史地理学研究大异其趣，可为显著的例证。
[7] 关于环境史学与历史地理学的关系，同行学者时有议论，但对两者究竟如何判分，并未形成成熟的意见。个人认为：环境史（生态史）的理论基础是生态学，它的主要着眼点是“生命系统”，重在考察生物（特别是人类）与环境、生物与生物之间的历史关系；历史地理学虽然一向强调人地关系，但其理论基础是地理学，主要着眼点是“空间构造”和“空间运动”。因此，历史地理学并不能包办环境史学的研究工作。
[8] 从上个世纪80年代初开始，《中国农史》、《农史研究》和《农业考古》等几家农业史刊物，均陆续刊载有题目上出现“生态”一词的论文。在同一时期的农业史著作中，更时常见有“生态农业”、“生态平衡”、“生态破坏”等词句，有关论述也不断增多。
[9] 该文收入氏著《中国文化与中国的兵》，商务印书馆2001年版。
[10] 上世纪80年代以来，在中国农业史研究中，“风土”和天、地、人“三才”观一直是学者关注的重要课题，先后有不少论著发表。1999年12月，中国农业历史学会、中国经济史学会古代史分会和《中国经济史研究》编辑部联合召开了“中国经济史上的天人关系” 学术讨论会，分别从天人哲学、农林牧业生产实践、资源保护等多方面探讨人类经济活动与生态环境之间的关系。会议论文由李根蟠、原宗子和曹幸穗等结集为《中国经济史上的天人关系》，由中国农业出版社于2002年出版。 二、作为一个独立学科的中国生态史学
诚然，从不同学科出发考察历史生态环境的具体问题，是非常有意义、也是十分必要的，但相关研究必须加以有机整合。若欲改变目前的“零打碎敲”局面，开展全面系统的中国生态环境史研究，以获得对环境历史变迁的贯通认识，并由此取得对社会历史的更加透彻的理解，就必须建立一种专门之学——生态史学，使之成为中国史学中的一个独立分支学科。
毫无疑问，生态环境史研究要想提升为一个专门独立的史学分支，必须具备独特的思想框架和理论方法。然而，完成生态史学框架体系的构建工作，恐怕不是可以一蹴而就的，西方学者已就“什么是环境史”、“环境史主要研究什么”这些基本问题讨论了数十年，并提出了多种定义和构想，但各家的意见并不是很一致的；国内虽也有个别学者提出了一些设想[1]，但事实上还没有人真正着手进行这方面的努力。在此，笔者也只能提出自己的一点粗浅见解。
我们认为：生态史学作为一个新的史学分支，其新颖和独特之处，不仅仅在于它的研究对象，更重要的是它的思想理论和方法，首先（应当）体现在它将现代生态学理论方法应用于历史研究，以生态学以及它的分支学科——人类生态学（生态人类学）、人口生态学、社会生态学和文化生态学等，作为观察和解释历史的思想导引和分析工具。简要地说，生态史学是运用生态学理论方法来处理史料、解释历史现象和历史运动（既包括自然现象和自然运动，也包括社会现象和社会运动）的一种新史学。它的基本学术指向是采用广泛联系、彼此作用、互相反馈和协同演化的生态系统思想，陈述和剖析人类社会与生态环境互动变迁的历史经验事实，并就如何协调人类与环境之间的关系发表自己的观点和看法。
与一般的历史研究不同，生态史学的观察视野不局限于社会和人事，而是将目光较多地投向人类的生物属性和与人类社会活动发生过种种联系的那些自然事物和现象；但生态史学又非宽泛意义上的自然史研究，它事实上只着眼于自然界（特别是地球生物圈）中与人类活动发生过关联的那些方面。也就是说，生态史学的学科特点表现在研究对象上，是它立足于自然生态与社会文化的中间界面开展学术探讨，对于这个中间界面，我们或许可以借用“天人之际”一词加以概括。[2]在生态史学者看来，社会文化与生态环境乃是一个彼此影响、互动作用、协同演变的统一整体，自然环境和人类活动彼此施加于对方的历史作用，人们对这种彼此作用的认识和反应，以及这些认识和反应的道德、价值、符号、组织、制度和各种行为体现，都是生态史研究者理应探讨的内容。了解生态环境的历史面貌和变迁过程，固然是生态史学的一个重要目标，但考察生态环境及其变迁作用下的社会文化运动亦应作为它的基本任务之一，而正确认识两者之间的历史互动关系和过程，则是这一新兴学科的最高追求[3]。
很显然，生态史学虽然看起来应当集中考察历史“自然”问题（这既是先前的研究所造成的错觉，也是一种矫枉过正的结果），事实上却坚决反对将社会和文化排除在观察视野之外。不过，生态史学者之关注社会和文化，与一般历史学者关注社会和文化相比，在视角上有较大区别——生态史学强调人类的生物属性，以及社会现象与环境因素的历史关联，文化则被视为人类这种特殊生物同周遭环境（在这里，“环境”既包括自然环境，也包括社会环境）打交道的方式和方法体系。也许可以不甚恰当地说，生态史学在一定程度上有意将人类还原为一种动物——同其它动物一样需要空气、食物、水和各种其它资源，人类的繁衍方式、人口密度、生命维持体系和社会组织形式等等，同样深受特定生态条件的影响和制约。所不同的是，人类具有创造、学习和传承文化的能力，在应对环境的过程中，构建了复杂的工具、技术、组织、规范、价值观念和意义象征体系，而一般动物只是浑浑噩噩的寄居者；人类依靠其所创造的文化而生存，一般动物只是凭着本能而已。
在生态史学看来：人类的任何一种社会历史活动，都是在一定的空间中进行的，离不开特定的环境条件，都直接或间接地受到种种生态因素的影响，如将生态环境排除在观察视野之外，就难以全面揭示人类社会发展的真正秘密。因此，具体（而非抽象）、实证（而非玄学化）地考察生态环境因素对人类社会发展的历史影响，理应成为历史学的一项重要任务。
与一般历史学相比，生态史学不但有其特定的观察视野和理论方法，而且具有独特的社会历史观。它特别强调：无论文明怎样发达、社会如何进步，人类始终都是动物界中的一员，人类的历史始终都是地球生物圈中生命系统流转的一部分。正如其它物种因生态环境的区域差异和时代变迁不断发生变化一样，人类社会和文化亦因所处环境的地域和时代不同而千差万别。因此，社会和文化的许多历史变异和差别，不但需从其自身的发生、演化过程中寻找答案，而且应从其所处的生态环境中求索根源。生态史学将告诉我们：在不同的时代和区域，社会文化如何受到各种生态环境因素的影响，并且在这些影响之下不断发展演变？
另一方面，与自然史研究不同，生态史学虽然重视考察各种历史自然现象，但时空界域圈定在人类诞生以来、与人类活动发生了关联的那些部分。而在这一时空界域内的生态环境变迁，并不是一个纯粹的自然过程，人类的各种活动及其方式和结果，都是生态环境变迁的重要影响因子和表现。随着人类实践能力的不断增强，人类活动在生态变迁中所发挥的作用也越来越大。生态史研究的另一重要目标，就是要弄清生态环境在历史上究竟发生了哪些变化，人类在其中发挥了什么样的作用？从一定的意义上说，它事实上想要搞清楚：由人类活动所造成的“第二自然”是如何逐步形成、并且不断发生改变的？这些改变又如何对社会产生反馈作用，影响人类的继续生存和发展？
要之，在生态史学的思想框架中，环境是有人类的环境，人类活动是生态环境变迁的重要促发和推动因素；社会是一定生态条件下的社会，许多生态因素都是社会历史运动的重要参与要素——从总体上说，人类社会文化系统是地球生态大系统中的一个组成部分。虽然在具体研究实践中，我们既可侧重探讨人类活动影响下的环境变迁，亦可侧重考察环境影响下的社会文化发展——这两个侧重构成生态史学研究的两种学术指向，但两者事实上是不可分割的整体。如果割裂了两者之间的联系，就不是真正意义上的生态史学。
根据以上想法，我们对自己所设想的中国生态史学的基本框架作如下几点归纳：
一、生态史学作为一种新史学，并非刻意抛弃传统的史学理论、方法和命题，而是要在历史观察中引入生态学的理论方法，强化对生态环境与人类活动相互关系的历史探讨；
二、生态史学摈弃“人类中心主义”，人类及其社会和文化的历史被视为地球大生态系统演变历史的一个组成部分；但也不是简单地主张“生态中心主义”，虽然生态史学的一个重要目标是对生态环境的历史进行系统描述和某种程度的“重建”，但人类活动及其方式和成果仍然被放置在关键的位置。因此，生态史学的历史观既非“文化决定论”，亦非“环境决定论”，而是“人类——环境互动论”；
三、生态史学从社会文化和生态环境的中间界面寻找和选择论题，它的基本内容（根据侧重点不同）包括两大方面：一是历史时期的生态环境面貌及其在人为作用下所发生的种种变迁；二是在人类（社会文化）的历史发展进程中，生态环境及其诸要素所发挥的重要影响和作用[4]；
四、生态史学研究的最终目标，是探索人类与其所处环境之间的历史互动关系与过程，系统地描绘社会文化与生态环境彼此影响、相互作用和协同变迁的历史图式。
显而易见，生态史学是一种真正意义上的跨学科研究，它所要考察的，不仅仅是社会现象和文化现象，也不仅仅是自然现象和环境因素，并且也不是两者的简单堆砌和相加，而是自然和社会两大领域众多现象和因素之间的有机、互动的历史关系与过程。
毫无疑问，开展生态史学研究是一项极为艰巨的工作，研究者需要具备复杂、综合和广泛联系的思想方法，需要具备广博的知识——最好兼受过自然科学和社会科学两个方面的训练，并且需要具备超越于两个学科领域之上的进行综合、整体思辨的能力。由于以往学科划分和教学方式的局限，一般中国学者在知识结构和思维训练上都存在不可忽视的缺陷和不足。正因为如此，尽管目前生态环境史研究越来越热门，已经触及了非常广泛的问题，但就所见的成果来看，多数论著的学术水平并不很高，总体上说，研究深度仍未超出1993年香港“中国生态环境历史学术讨论会”的会议论文[5]。我们注意到：一般历史学者的相关论著中时或出现一些常识性的错误，而由具备不同自然科学背景的学者所进行的研究，又往往局限于各自的专业领域，彼此之间缺少必要的联结和贯通，未能有机地整合起来形成系统的历史认识。要想很好地开展这一研究，不仅需要有丰富的知识贮备、系统的理论方法训练，而且要求不同专业领域的学者密切交流、通力协作。
[1] 例如，包茂宏在《环境史：历史、理论和方法》一文（载《史学理论研究》2000年第4期）曾就此提出了若干值得重视的设想。
[2] 之所以特别指出“借用”，是因为笔者并不认为“天人之际”的历史含义并非今天所说的“人类与自然之间”。一些学者将“天”理解为“自然”，将“天人之际”、“天人合一”解释为“人类与自然的关系”、“人类与自然环境的统一”是很不恰当的。但从历史文献中，我们一时还找不到一个更简约的词汇来表达这种关系，只好暂且借用。
[3]景爱《环境史：定义、内容与方法》[6]一文认为：环境史是研究人类与自然的关系史，研究人类社会与自然环境相互作用、相互影响的历史过程。显然，在景先生看来，环境史所关注的“环境”并非宽泛意义上的“自然”，而是与人类发生了关系的自然环境。在这一点上，我们的观点是一致的。不过，虽然他所主张的环境史研究强调人类与自然的“关系”，但观察的重点仍在于“环境”，而笔者所主张的生态史学是从生态学立场出发的，更强调人类与环境的整体性和统一性，不仅为了理解环境的历史，同时更是为了理解人类和社会的历史。
[4]景爱认为环境史研究应主要围绕三个方面进行：第一，要研究自然环境的初始状态；第二要研究人类对自然环境的影响；第三，要研究探索人类开发利用自然的新途径[6]。梅雪芹在吸收西方学者观点的基础上，将环境史研究分为四个层次：一是探讨自然生态系统的历史，二是探讨社会经济领域和环境之间的相互作用，三是研究一个社会和国家的环境政治和政策，四是研究关于人类的环境意识，即人类概述周围的世界及其自然资源的思想史[7]（pp.10~11）。尽管他们都强调人类与环境的相互影响，但基本学术指向仍是理解“环境”，仍不能包容我们所设想的生态史学。
[5] 这次会议的绝大多数论文均收入前揭伊懋可、刘翠溶主编论文集。其中中文版除《序》和《导论》之外，设立了《比较的观点》、《对自然环境的诠解》、《人类的聚落》、《边疆地区》、《水文与水利》、《气候》、《疾病》、《环境的形象-官方的心态》、《环境的形象-文学的和通俗的感受》和《环境与近代经济发展-台湾和日本》等栏目，一些论文视角之新颖、论说之深入十分值得赞叹。 三、中国生态史学研究的两种理路
如上所言，我们所主张的生态史学，将社会文化与生态环境视为统一的整体，致力于探索两者之间的历史互动关系与过程，它所研究的是“天人之际”的历史问题。这就决定了它既不能像传统史学那样只重视历史上的社会和人事，曾被严重忽视的自然历史变动将被当作重点突破的对象；亦不能像先前的相关研究那样只对自然层面的问题情有独钟，众多的社会历史问题同样需要认真加以考察，传统史学所探讨的诸多重要问题，仍将成为生态史学的重要论题，只是采用了新的思想方法，变换了论说的角度。换句话说，生态史学研究的对象，既包括自然历史现象和问题，也包括社会现象和问题，横跨自然科学和社会科学两大领域，是一种典型的交叉学科。
与多数成熟的史学分支相比，生态史学具有显著的“边缘学科”性质。然而，在这里，“边缘”意指它的思想空间是在多个多科领域的联结和交汇部分，而不是说它应该被定位在历史学科的边缘位置——尽管它目前仍然多少有些尴尬地被视为一种边角的学问。事实上，只要稍微回顾一下学术史，我们不难发现：一种学术究竟属于“主流”还是“边缘”，未必就是命定的，而是既取决于相关成果的积累，更取决于不同时期的学术兴奋点——而学术的兴奋点总是与人类社会的现实问题密切关联。随着历史条件和社会情境的改变，曾经的主流学术可能被边缘化，边缘学术亦可能向中心位移而成为显学。笔者大胆预测：生态环境史研究将逐渐登上中国史学的大堂正殿[1]。
当然，这仍需生态环境史学者做出持续不断的努力，开展更扎实系统的研究并取得更多、更好的成果。为了达到这个目标，还必须努力改变研究理路，具体来说，需要更多地关注人与社会的历史，从生态史学的立场出发切入主流史学所长期关注的那些相关历史命题，即在一定程度上向主流史学、特别是目前居于显学地位的社会史研究靠拢。这不仅仅是一种争取学术地位的“技巧”，同时也是推进社会历史认识的需要——观察社会历史运动和解释社会历史现象，原本即是生态史学的“应有之义”，只是路径和方法有所不同而已。
回顾过去一个时期生态史和社会史研究的发展，我们不难注意到：不论从学术动机还是从实际研究情况来看，两者之间都似乎少有瓜葛。直到最近10余年来，情况才发生了可喜的变化：这两种分途发展的学术研究逐渐出现了互相交融、彼此会通的趋势。这是一个非常值得重视和努力推进的学术走向，向来重人事、轻自然和将自然与社会相分离的史学传统，将可能因此发生根本性的变化。应该说，互相沟通和彼此联结乃是生态史和社会史研究不断深入而产生的共同学术诉求。
试细言之。
按照先前的观念，生态环境史研究的目标是认识自然环境、而非社会文化的历史。如前所述，中国学者早先的相关研究，正集中于历史上的气候、森林、野生动物、沙漠化和水土流失、河流湖泊、海岸变迁和农业生态平衡等方面，研究者大多具有一定自然科学背景，如气象学、地理学、农（牧、林）学、文水（水利）学等等[2]。欧美早期的生态史研究大抵也是如此，美国的生态环境史研究，虽然早期的研究已多与环保、边疆和拓殖的历史相联系，但重点仍在于自然方面[3]，目前这一领域的权威杂志——《环境史》是由美国环境史学会与森林史学会合办的。但是，随着相关研究不断深入，学者日益意识到：生态变迁并不是一个纯粹的自然过程，至少自农业时代以来，生态环境的诸多变迁与种种人为因素有着密不可分的联系，无视人类活动的影响，就无法理解生态环境的历史变化。正因为如此，最近一个时期以来，关于生态环境的历史著述愈来愈重视社会性因素的影响和作用。美国“进入90年代以后，环境史与社会史合流成为一种趋势，性别、种族都被纳入环境史的研究内容。”[4]欧洲的环境史研究视野也在不断扩展，从欧洲环境史学会网所刊1976-2004年间的相关论著目录看，虽然近年的论著从数量上说仍以讨论气候、水源、森林、景观、污染、灾害疾病等问题者居多，但经济、社会和文化与环境的历史关系愈来愈受到重视[5]。在我国，关于近一万年来（农业起源以来）生态环境变迁是否主要由于人类活动所致，学者尚有不同的看法，但生态破坏的社会原因日益受到重点关注却是无可争议的事实，谭其骧、史念海等著名历史地理学家其实已经率先做了若干十分精湛的开创性研究[6]。
社会史研究致力于考察人类群体（即社会）发展的既往经历，理所当然应以解释社会历史现象为鹄的。然而，单纯从社会来解释社会、或者仅将生态环境视为社会发展的“背景”，显然无法对众多社会历史现象做出圆融的解释[7]。从年鉴学派开始，法国的社会史家逐渐不再只是在理论上承认环境对社会的影响，而是将生态环境视为影响社会历史进程的结构性要素，通过实证研究探索其影响的具体机制，成为社会历史观察的一个新视角，并对欧美社会史、文化史和经济史研究的发展发挥了重要引导作用。最近若干年来，中国社会史研究者特别是地域社会史、灾害疾病社会史和社会生活史研究者，也开始将生态环境作为能动因素纳入各自研究思考的范围[8]；在经济史和文化史研究中，也出现了同样的学术趋向。
虽然国内迄今仍无人对生态史和社会史研究相互结合的可能性与必要性作专门系统的探讨，但在我们看来，这两个看似互不相干的研究领域发生关联，互相对话、借取和观照，走向汇流融通，却是一种必然的学术发展走向和趋势。这既是两者均取得重大突破的可能途径，更是生态史学研究应取的理路。
站在目前主流史学的立场，人们也许会提出这样的问题：生态史研究对于认识中国历史究竟有何意义？最容易得到认同的回答是：有助于认识社会发展演变的自然背景。这样的回答自然并没有错，但从生态史学的立场来看，则仍然是不全面的，甚至是很偏颇的。这是因为，在生态史学观念中，生态环境不仅是社会发展演变的自然背景，而且是非常重要的能动参与因素。对生态史研究进行合理的学术定位并与社会史研究真正有机地结合起来，完全可能为深化中国社会历史认识做出更多贡献，而不仅仅是为演绎社会历史戏剧铺设一个“自然的布景”。
笔者曾经指出：生态史与社会史研究互相渗透和结合，可能导致新的学科交叉，根据侧重点不同，形成两个学术分支：一是生态社会史，二是社会生态史[8]。前者的目标主要是了解自然生态环境的历史变迁，但与某些生态史研究相比，它特别强调并具体论证生态变迁过程中人类活动和社会（及其文化）因素的影响；后者则试图采用生态学理论来研究历史上的社会，强调自然环境因素的能动作用和影响，以期更好地认识人类社会及其发展演变，目的在于理解社会的历史运动。简而言之，前者是研究人类活动作用下的生态环境的历史，后者则是研究生态环境参与下的人类社会的历史。
为了进一步阐明我们的想法，且将自人类诞生以来的历史不恰当地浓缩为一个童话式的简短故事：“很久、很久以前，有一片茂密的丛林，林中有一个小村，村里居住着几户人家。村民们世世代代在这里劳作和生息……。”生态社会史家主要讲述这片丛林的故事，谈论这片丛林曾经有多大，生长过哪些树木，栖息过哪些动物？进一步，会谈论这片丛林逐步缩小、或至消失的历史过程及其社会原因，如由于村庄的人口不断增长，需要开垦更多土地、搭建更多房屋、樵采更多燃料等等，树木因此不断遭到砍伐，丛林面积逐渐缩小，原先栖息在这片丛林中的许多动物，也因无处藏匿和觅食逐渐逃逸、终至绝迹……等等；社会生态史家则主要讲述这个村庄中的人的故事，亦即描述由这几户人家所组成的社会的历史，谈论诸如村落社会结构、经济状况、生活习惯、婚姻风俗、文化娱乐、生老病死……等等问题。如果想把故事说得更加清晰和完整，就要进一步谈论丛林和丛林中其它物种的变化，以及这些变化对村民的谋生方式、利益分配、权力结构、生育死亡、安全保障、娱乐活动，乃至信息交流、观念情感等各个方面曾经发挥过的作用和影响。很显然，由于历史关注的侧重点不同，可能分别做出不同的历史叙述。而历史的真实情况是，丛林与村庄乃是一个不可分割的整体，彼此互为变化的因果，任一方面的变化都是促使另一方面发生改变的能动因素。
侧重“自然”一面的生态社会史研究，基于这样一个预设：人类活动、特别是经济活动，至少从农业时代以来就是生态变迁的主因之一。因此，有关研究虽然着眼于生态环境变迁，但强调人类活动的影响，对生态变迁的讨论不是从生态环境到生态环境，而是将人口、技术、生产与生活方式、风俗习惯乃至意识形态等等社会性因素，与水、土、光、热、生物、矿物等自然因素，一同视为参与物质循环、能量流动、信息传递乃至整个生态系统演变的重要因子，在特定情况下，甚至视为比自然因素更加重要的历史变量。沿着这种思路所展开的生态史研究，实际上差不多是考察人类改变生态环境的历史。
社会生态史研究，则将人类社会视为地球生物圈内的一个特殊生命系统，它一方面承认人类与其它动物相比具有极为特殊的智能，即创造、传播、积累和更新文化的能力，承认由于这种能力，人类社会具有高度的复杂性；另一方面，它同时认为：人类必须服从生态规律的最终支配，社会发展变迁的历史过程，从根本上说，乃是人类不断调整与生态环境关系(包括经过自己改造的生态环境)的过程——技术体系的进步、生业方式的改变、社会组织的变迁，乃至风俗习惯和思想观念的嬗变，都在很大程度上归因于社会对生态变迁的适应性调整，或者间接地跟从于这些调整；经济类型、社会结构、生活方式乃至精神风貌等等许多方面的地域差异，在很大程度上是由于生态环境差异所造成的；生态环境的历史变迁，同样导致上述方面发生种种改变。正由于人类社会在地球生态大系统中与周围环境存在着广泛的物质、能量和信息交流，是其中的一个特殊生命系统，因此人类社会的历史，也就存在着采用生态学理论方法加以认识的可能性。
社会生态史的主要研究对象，仍然是历史上形形的社会现象、错综复杂的人际关系和流转不息的生命运动。但与一般的社会史研究相比，它更侧重探讨社会现象的生物性质和自然基础，致力于寻找社会系统与生态系统、社会现象与自然现象、社会因子与生态因子之间的历史联系。在这里，纷繁复杂的社会历史现象，诸如衣、食、住、行、生产、消费、婚姻、生育、疾病、死亡、迁徙、社交、娱乐、战争等等，以及因之所产生的技术、组织、结构、制度、规范、习俗、思想意识，就不单纯地被理解为“社会的”或者“文化的”，同时还被理解为“生物的”，是在特定“自然”和“生态”影响下产生、并反映特定自然生态环境的；家庭、宗族、村落、城邑等等，也就不应只是被理解为社会的单元或聚落，同时还是大小不同的生态单位或系统，可以采用生态学方法加以考察。要之，社会生态史学者承认文化因素的生衍变异和社会系统的发展演化具有自己的内在逻辑，但却不认为它们是（至少不完全是）封闭、自限和自我决定的过程，而是与生态环境及其众多因素彼此影响、协同演进的过程。
这样一来，生态史学研究就有了两个侧重点不同的可取理路：即生态社会史和社会生态史研究。如果选取前者，即使在具体实践中十分强调人类社会活动的影响作用，也仍然属于社会史之外的另一学术领域，它的学术目标是系统地描绘生态环境及其变迁的历史图像，当然客观上也可为讲述人类社会的历史故事增添一个“布景”和“底图”；如果选取后一种理路，则不仅是生态史学研究的一部分，而且可以视为社会历史观察的一个新的思想框架。这种新的思想框架，将社会及其所处的环境视作一个有机、统一和整体的生命系统纳入考察范围，不仅考虑各种社会因素的相互作用，而且将各种生态因素视为重要的参与变量，从而呈显出一种新的社会历史观，我们姑且称之为“社会（文化）——生态史观”。一旦采用了这种新的框架，史家对“丛林中的村落社会”的观察，既可能提出许多新的问题，对一些老问题的认识也可能会发生根本性的改变，而不仅仅是在叙述故事时简单地添加一些在过去看来无关紧要的内容。生态史家有信心为社会历史观察提供新的视角、问题意识、解释途径乃至新的历史观念，并对推进中国社会历史认识做出独特的贡献。
从生态史学的视角来观察社会历史可能会提出哪些新的论题，现在还难以预料。但可以肯定的是，它必定会提出并讨论许多从前不曾思考的历史问题；以往曾经探讨的不少论题，包括一些长期争辩的重大问题，亦完全可以、而且应当重新研究，并可望做出新的解释。事实上，已经有些学者开始了这方面的尝试。比如关于历史上中国南北文明进程的差异、胡汉民族的冲突与融合、周期性的社会动荡、经济重心的转移、水利与专制政体的关系[9]等等，已陆续出现了一些结合生态环境而重作思考的新论。还有不少重大问题，例如中国“封建社会”何以长期延续、何以历史上汉文化不断成功地向南扩张却难以向长城以北推进？……等等，亦都可从人类——环境的互动关系和过程中重新求索。微观层面上的许多历史问题，同样可以采用这一思想框架加以考察。当我们全面考察某个地域社会的历史时，决不能置当地的山川形势、气候、水文、土壤、生物（特别是经济动、植物）构成乃至矿产资源于不顾，因为当地社会在生产模式、饮食结构、服饰式样、居处方式、交通设施、疾病、灾害以及娱乐、信仰、知识等众多方面所呈现出来的地方特色，都毫无疑问是根植于其独特的生态环境和自然资源。举例来说，一个地方的水资源环境，必然要影响当地的生产结构和生活习惯，迫使人们围绕水源控制管理和水旱灾害防治形成某些特殊的组织、制度和秩序，甚至进一步影响到当地民众的心态，形成某些特殊巫术、禁忌和神灵信仰。如果不充分生态环境因素对社会文化发展的能动作用，许多宏观和微观层面的历史现象都将无法得到合理圆融的解释。
当然，笔者也曾指出：采用社会生态史的框架来认识社会，只是社会历史观察的一个特殊途径，不能期望所有问题都能由此得到圆满的回答。这是因为，社会生态史研究并不能完全取代一般的社会史研究，有些社会历史问题并不在它的观察范围；更重要的是，现代生态学毕竟导源于生物学，而人类不仅具有生物属性，同时还具有文化属性（特别强调一点：文化具有自我演绎性），拥有复杂文化和思想情感的人类毕竟不同于其它动物，人类社会系统与其它生命系统的差距很大，其系统结构、系统功能与运行机制的复杂性远远超过其它任何生命系统，在观察社会历史问题方面，现有生态学理论方法的解释力仍然有所不足，对于现代生态学概念、术语和技术方法在社会历史研究中的适用程度，不能期望过高，更不能简单机械地套用，而应在认真披拣、选择和改造其适用部分的基础上，努力构建符合中国历史研究需要的新的理论方法体系[8]。如果将人类社会简单类同于一般动物系统，而忽略它的特殊性和复杂性，所得出的结论将可能是十分荒谬可笑的。
参考文献：
[1]徐中舒.徐中舒历史论文选辑[M].北京:中华书局，1998.
[2]德日进、杨钟健.安阳殷墟之哺乳动物群[J].北京:中国古生物志(丙种第12号第1期)，1936.
[3]杨钟健、刘东生.安阳殷墟之哺乳动物群补遗[J].北京:中国考古学报(中国科学院历史语言研究所专刊之十三第4册)，1949.
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[5]葛剑雄、华林甫.二十世纪的中国历史地理研究——回顾与展望[J].北京:历史研究，2002，(3).
[6]景爱.环境史：定义、内容与方法[J].开封:史学月刊，2004，(3).
[7]梅雪芹.环境史学与环境问题[M].北京:人民出版社，2004.
[8]王利华.社会生态史——一个新的研究框架[J].天津:社会史研究通讯（内部交流刊），2000，(3).
[1] 这一点可由《中国社会科学》、《历史研究》、《史学理论研究》、《中国史研究》、《史学月刊》、《历史地理》和《中国历史地理论丛》等权威学术期刊频繁刊载有关方面的学术论文可以看出。
[2] 关于过去一个时期中国生态环境史研究的发展情况，张国旺:《近年来中国环境史研究综述》（载《中国史研究动态》2003年第6期）、佳宏伟:《近十年来生态环境变迁史研究综述》（载《史学月刊》2004年第6期）分别作了较系统的回顾；王子今:《中国生态史学的进步及其意义——以秦汉生态史研究为中心的考察》（载《历史研究》2003年第1期）也提供了一些线索，可参阅。
[3]关于西方环境史学的发展，曾华壁《论环境史研究的源起、意义与迷思：以美国的论著为例之探讨》（台湾《台大历史学报》1999年第23期）、包茂宏《环境史：历史、理论和方法》及《美国环境史研究的新进展》（载《中国学术》2002年第4期）和梅雪芹《20世纪晚期的环境史及其学术意义》（收入氏著《环境史学与环境问题》，人民出版社2004年版）等文分别有所介绍，可参阅。
[4]高国荣《美国环境史学研究综述》（“中华文史网”2004年9月22日刊发）。对于这一转变，包茂宏《美国环境史研究的新进展》一文也提供了不少信息。此外，J.R.McNeill“Observations on the nature and culture of environmental history”（载 History and Theory， Theme Issue 42，December 2003，5-42。兹据historyandtheory.org/McNeill.pdf）一文也有专门的论述。
[5] 由于笔者不懂英语以外的其它西方语言，以上印象只是根据 European Society for Environmental History (Eseh)网“Bibliography”英文部分得出的，读者若欲了解详细，请登录 eseh.de/bibliography.html 。
[6] 例如谭其骧《何以黄河在东汉以后会出现一个长期安流的局面》（收入《长水集》下册，人民出版社，1987年）、史念海《隋唐时期重要的自然环境的变迁及其与人为作用的关系》（收入所著《河山集》5集，山西人民出版社，1991年），均为经典之作。
篇11
一、教材知识与生活中的地理现象相结合
在传统的教育模式中，教师只注重教材知识的讲解，将教材内容灌输给学生，却忽略了学生的学习兴趣和理解程度，难以达到应有的学习效果。因此，在实际教学中，教师应将学生熟悉的、了解的日常生活现象引入其中，并与教材知识相结合，从而引起学生的学习兴趣，提高学生的理解能力。将生活现象和教材知识相结合，需要注意几个基本要点；第一，教师本身应该对生活中的地理现象具备足够的认识，能够深入、细致、准确地剖析生活现象中蕴含的地理知识，使学生对其能够形成深刻的认识。第二，教师需对教材知识有全面的掌握，尤其是切合考试重点的相关知识，教师更应深入分析历年高考试题的出题趋势，对教材知识进行拆解和重组，使其与生活现象形成统一。第三，结合教材知识和生活现象，既可以把生活现象作为载体，在其中融入教材知识，也可以把教材知识作为脉络，用生活现象充实教材知识。
例如，教师在讲解“地转偏向力”内容时，往往只是让学生记住北半球向右偏、南半球向左偏、赤道不偏的规律，学生是无法了解地转偏向力的真正原因的，也容易记混。因此，教师可以将生活中的地转偏向力的现象展示给学生：水中漩涡的旋转方向；长江南北两岸缓急不同的水流速度；蒙起几位学生的眼睛，让其朝直线方向行走，会发现学生向右边倾斜。以此引发学生的学习兴趣，增强学生的观察能力，真正将教材知识与生活中的地理现象相结合。
二、组织课外实践活动
通过课外实践活动，学生能更加全面地了解自身的生活环境。此外，还能培养学生的创新能力，提高学生的观察能力，增强学生对地理学习的兴趣，实现理论与实际相结合，进一步提升地理学习效果。组织课外实践活动需要按照合理的形式进行：首先，应合理选择实践项目。实践项目的选择既要切合教学的重点，又要切合学生的兴趣特点。其次，合理设计实践方案。实践活动在正式展开之前应设计完善的方案，以确保实践活动的顺利展开。设计方案需根据对应的实践项目、人员组织、实践重点等环节进行。最后，做好实践活动的管理工作。实践活动的意义在于通过实际环境展开地理知识的教学，因此，教师应做好实践活动的管理，确保学生能够完全融入实践中。
例如，在教“地球自转”相关知识时，为了让学生对地球自转形成更为深刻的认识，教师可以组织学生展开地球自转现象的调查实践活动，让学生通过实践调查，凭借调查所得到的各类现象，对地球自转的知识进一步了解。比如昼夜更替、地区时差、物体偏移等现象都是地球自转引起的。
除此之外，在教学天体运动等天文知识时，教师可以组织学生去天文台进行天文观测，或将教材上死板的知识转化成生动的图像画面，以利于学生理解，并能充分调动学生的学习主动性和积极性。教师还可以组织成立地理科研小组，让学生接触除了教材知识以外的地理知识、地理现象，培养学生发现问题、思考问题、解决问题的综合能力，并让学生把研究成果向全班同学汇报。
三、地理教学注重学生综合能力培养
地理教学不应该只局限于教材知识，不能把学生培养成死记硬背的应试型学生，而应多给学生提供发言、思考的机会，要培养学生的综合能力，使学生能够灵活使用地理工具。在地理课程中，看图能力是每名学生必须具备的能力，也是在以后生活中经常会用到的一种能力，教师应教授学生看图的重点、技巧，提高学生获取信息的能力，并能充分利用已学的地理知识解释地图。
例如，在教“中国地形分布”内容时，教师应充分利用中国地形图，帮助学生形成形象的地形分布意识，在做题时或在生活中能够灵活运用所学知识。通过实际的地形图，可以让学生清晰、直观地认识到三大阶梯的分界线以及其分界线所穿越的地区；还可以让学生对我国地形的分布规律形成一定认识，如西高东低、北高南低等基本规律。在课堂上，教师还应该利用地形图引导学生发言、思考问题，让学生真正参与到地理教学的活动中，以此增强学生的课堂参与度，提升课堂教学质量。
此外，为加强对学生的能力培养，还可以从地理作业入手。教师可以结合微课教学的相关内容，对地理作业进行“微化”，将一个章节中不同难度等级的知识进行分散布置，让学生在作业中循序渐进地提高对知识的掌握程度。例如，在教“洋流分布”相关知识时，教师可以先设计一些有关基本规律的习题，然后再提升难度，设计更深层次的问题，以此引导学生逐步掌握洋流运动的相关知识。
四、突出高中地理学科特点
高中地理作为一门基础学科，与其他学科有许多相似之处，但地理学科仍具有一些独有的特点，如地域性、综合性、实用性。高中地理知识中既有世界地理也有中国地理。从整体上看，世界地理有一些共同发展规律，可以普遍适用于各个方面；但从细处分，不同地域环境往往有着截然不同的地理特点，这时就必须具体问题具体分析了，要重点分析其差异性。因此，在高中地理课堂教学中，教师应当联系实际，突出相关地理知识的特点，以此强化学生对相关知识的掌握。
比如，澳大利亚被称为“坐在矿车上的国家”，其最大的特点就是铁矿储量巨大，产量连年位居世界第一。同时，澳大利亚也被称为“骑在羊背上的国家”，其对应特点就是养羊业十分发达。在教学过程中，教师应联系实际，突出这些特点。
例如，在学习“气候”这部分内容时，同样是在亚热带气候区，但不同地形、不同位置也往往存在着不同的气候特征。海边地区往往是季风性、海洋性特征明显，内陆地区则是大陆性特征明显，因此，学生在注意差异性的同时，还需要充分结合各种影响因素，进行综合分析，避免以偏概全。在分析一个区域的植被情况时，应综合该地区的地形、气候、人文等因素，从而得出正确的植被认识。
五、结语 本文由wWw.DYlw.net提供，第一论 文 网专业教育教学论文和以及服务，欢迎光临dYLW.nET
高中地理是一门应用性较强的学科，但我国传统的教学模式过分强调教材知识的教授，只关注学生成绩的好坏，却忽略了对学生实践能力的培养。因此，在新课改理念下，高中地理教学应将理论与实践相结合，通过将教材知识和生活中的地理现象相结合、组织课外实践活动、注重学生综合能力培养、突出高中地理学科特点等方面，不断创新，从而提高学生的学习兴趣，培养学生的综合素质，提高学生的实践能力。
参考文献
篇12
“番害”与侵垦――客家人与高山番的关系
汉人与番人之间的矛盾与冲突产生的最根本的原因是汉人不断地侵蚀番人的土地。詹素娟在其硕士论文《清代台湾平埔族与汉人关系之研究》中指出①：“番业汉佃”原为清廷理想中的番、汉土地关系，但来台汉移民抓住番民憨厚朴质的性格，百般用技，巧取豪夺。如以少数廉价品，骗取偌大的土地；或利用番人不识字，擅改契约，巧夺土地，致使土地纠纷不断发生。另外官府与通事、社商的勾结对番人的压迫与愚弄也是重要的原因。在汉人逐渐在经济、文化、人力、技术上取得绝对优势下，台湾的原住民立即成为欲振乏力的“弱势族群”。为了抗拒汉人侵垦与官府压迫，番人奋起自卫。
客家人大规模入台是比漳、泉人要迟的，所以他们开垦的地方多为近山之地，而这些地方又多为尚未开发的生番所盘踞。生番为了保护他们赖以生存的狩猎之地，加上有猎取人头以祭祀的习俗，所以时常出草杀人。而对于近山的客家来说，就经常成为被袭击的对象。乾隆曾在上谕中指出：“内山系生番巢穴，向闻遇有内地民人到彼，即行杀害”。②闽浙总督英桂在奏折里说：“由枋寮经桐脚南行，可至风港，沿途山深菁密，仅阙一线，以通行人，兼有凶番潜伏。”③客家人只有依靠自己的力量，筹资募丁，编组乡勇，修建木栅，设立隘寮，严加防范。
由于客家人与生番之间长期处于对立的关系，总体而言，生番的汉化程度不高。直到十九世纪中叶清政府实行“开山抚番”以后，生番才真正开始汉化，汉人与生番的关系才逐步走向和谐。因此客家与生番的关系大体经过了：冲突――涵化――同化的过程。
融合与汉化――客家人与平埔番的关系
早期的客家人与平埔族人的关系，从土地的契约来说，一般是佃户与业主的关系，双方合作较多。但随着移垦的扩展，这种租佃关系有所改变。一些经济状况较好的客家人在累积一些资金后开始投入垦拓活动，并向原平埔族业主购买耕地。这些原本是平埔族业主的佃户的客家人，也不乏有因参与垦拓而致富者。如嘉庆六年（1801）十月承买竹堑社白“番”鲁于改耕田，而后捐给义民庙为香灯祭业的林先坤，因聚集族人从事垦辟活动，家境、族势渐盛。④在移垦后期，竹堑地区的客家移民越来越多，人口的优势和文化的优势以及逐渐取得的经济优势，使得处于相对弱势的平埔族人不得不渐渐为客家人所涵化。平埔族人不仅在农耕方面放弃了旧有的耕作方式，而且在文化、生活、习俗等诸多方面也日趋“客家化”。竹堑社七姓祭祀祖先，除仿照汉人祭祀公业之方法办理外，亦祭拜神明土地公、清明祭祖、中元普渡，以及拨谷奖助族内子弟入义塾，参加科举考试，为族亲育才。⑤还有更为重要的一点就是平埔族人愈来愈普遍使用客家语，而原来的母语则“多成为死语了”。⑥施添福也指出：“客籍移民之所以能够立足于保留区和隘垦区，并进而将这两个地区塑造成纯客的移垦社会，实得力于跟熟番保持良好的族群关系，而能获得他们的接纳和协助。”⑦因此，可以说客家人与平埔番的关系大体经过了合作――涵化――同化的过程。
客番互动对台湾客番族群心理层面的影响
整个移垦时期，在客家人与熟番杂处的地方，客家与熟番之间存在着合作与竞争的关系，而与生番之间则基本上是“侵垦”与“报复”的敌对关系，在这场生存竞争中，两者的矛盾一直处于尖锐对峙的状态。
客家人生存环境的险恶，使得其族群不得不加强团结和自卫的能力，甚至连他们的聚落也进一步加强防御功能。刘兴盛曾指出：“由于客籍垦民是恃着乡团武力的保护下，凭借优势的生产技术入垦原住民的地域，族群的矛盾冲突是相当尖锐的。弥浓庄民依着弥浓河环种植多重刺竹林围绕整个村落，再东西南北四向开设栅门，辟巡更到‘大更路’联络周围，出入均由栅门，夜晚闭栅巡更监视。乾隆二十年，为抵挡来自东边的原住民下山夺回原生活领域，在东栅门兴建城门楼，累石迭砖楼高三丈五，占地十五方丈，城楼上有垛墙屋阁。”⑧这些客庄以高大坚实的城门楼抵挡激烈的攻击，俨然成了一个个封建堡垒，确保客家人在强势的福佬人和剽悍的原住民的夹缝里能够顽强的生存下来。所以我们说台湾客家人“团结、强悍、械斗”的民风不仅与其族群习俗的承继有关、与福佬人长期械斗有关，也自然与其靠近内山，频频遭受“番害”有一定的关系。
不过客家人与熟番杂处却有助于增强客家族群的包容性。由于客家大多居住在丘陵、山地，所以也容易出现客番杂处的现象，《恒春县志》就有记载：“民居曰庄，番居曰社。有所谓客庄；客人者，皆粤人也。庄如西门外之保力、统埔、四重溪、内埔等及城内之客人街是。又有客番杂居者，如东门外之射麻里、文率、响林、八瑶、太古公、万里得、八姑角、牡丹湾、罗佛山等，南门外之大板埒、潭仔、垦丁等庄是。其闽籍者，则不系以客，亦不与番同处云。”⑨这说明南部地区的客家人与番人（熟番）杂处的现象比较普遍。
移垦初期，官方记载往往对于客家人持较负面的看法。“各庄佣丁，山客十居七八，靡有室家；漳、泉人称之曰‘客仔’，客称庄主，曰头家。头家始藉其力以垦草地，招而来之；渐乃引类呼朋，连千累百，饥来饱去，行凶窃盗，头家不得过而问矣。”⑩由于这些客家游民无家世，往往无牵无挂，缺乏社会责任感，造成这一状况的重要原因乃是男女比例的严重失调。
尽管清政府不许汉番结婚，但这执行起来还是很难。单身汉人自然不顾禁令将婚配对象转移到番女身上来，如嘉庆末年，粤人黄祈安孤身来台，到竹堑的近山番界斗换坪，“与番贸易，颇获利，遂从番俗，改名斗乃，娶番女为妇，生二子。”因番界土广且腴，不久，“邀其乡人张大满、张细满等人入山，约为兄弟；亦各娶番女，与番往来，遂垦南庄之地。”{11}像这样娶番妻的客家人并不在少数。另外还有霸占番人妻女的，《台海使槎录》记载：“或纳番女为妻妾，以至番民老而无妻，各社户口日就衰微。”{12}汉番之间的通婚加速了土著居民特别是平埔族汉化程度的进一步提高。介入熟番与生番之间的“化番”也在与汉人和熟番的不断交流往来中，一步一步地向熟番转化，他们开始改变原先以“捕鱼猎兽而食”及“不知耕作”的游牧生活逐渐转向农耕生活。从光绪元年（1875年）起，清政府推行“开山抚番”政策，汉人与生番之间的种族藩篱被进一步打破，原有的部落结构解体，社会习俗、价值取向、文化内涵等等都在急剧变迁中，开始进入向汉化转变的阶段。而与番人长期交往的过程中，客家人也多多少少会受到“番化”。如上面史料所说的，他们“娶番女”、“从番俗”，有的甚至还改番名等等，这也是“番化”的具体体现。而且客番通婚也多多少少有助于家庭稳定、社会稳定，减少社会流动性和不安定因素，从而也能减少一些对客家“剽悍、好斗”的负面观感。（作者为贵州财经学院学院副教授；本文系2008年度贵州财经学院引进人才科研项目研究成果）
注释
①詹素娟：《清代台湾平埔族与汉人关系之研究》，台北：国立台湾师范大学历史研究所硕士论文，1986年。
②《清高宗纯皇帝实录》卷1273，乾隆五十二年正月。
③见《月折档》，同治八年七月初二日，闽浙总督英桂奏折。转引庄吉发：《筚路蓝缕：从档案资料看清代台湾粤籍客民的拓垦过程与小区发展》，第8页，该文是2002年10月台湾中央大学客家文化学术研讨会的发言稿。
④庄英章，周灵芝：“唐山到台湾：一个客家宗族移民的研究”，《中国海洋发展史论文集》，台北：中央研究院中山人文社会与科学研究所，1984年。
⑤王世庆，李季桦：《竹堑七社公祭祀公业与采田福地》，平埔族群研究学术研讨会宣读论文，1994年4月，第15页。
⑥詹素娟：《清代台湾平埔族与汉人关系研究》，台湾师大历史所硕士论文，1986年，第6页。
⑦施添福：“清代台湾竹堑地区的土牛沟和区域发展：一个历史地理学的研究”，《清代台湾的地域社会：竹堑地区的历史地理研究》，第105页。
⑧刘兴盛：《客家建筑欣赏》，屏东县立文化中心，1996年，第331页。
⑨《恒春县志》（南投）台湾省文献委员会，1993年6月，第9页。
篇13
1.教学情境的空洞。
地理学作为一门研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，具有综合性、地域性的显著特点，应较多地采用探究式的方法来组织学习。传统教学中，普通教室多存在模型、实物及现场环境等形象化要素缺失的共性，学生只能就课本中的抽象事物、原理进行简单和机械的学习。
2.社会生活的脱节。
即便在新课标得到广泛认同的今天，高度抽象知识的学习仍占据着高中地理课程学习的主体地位。真实情境的缺失、原始问题的离场，将学生进一步束缚在课本世界之中，粗暴地割裂了学生的学习与社会生产、生活的沟通和联系。这不仅导致学生无法从生活中有效汲取信息和教育资源，而且会造成学生社会责任感的低下，导致其社会智能发育的不良。
3.科学精神的缺失。
作为六大基础自然科学之一，地理学包括气候学、水文学、海洋学、冰川学、地貌学、土壤学等十余个分支学科，是现代科学体系的重要组成部分，在解决人口、资源、环境和发展等问题中具有重要作用。受文理分科的影响，地理在高中普遍被视为文科，相关的科学原理、方法和技术，科学思维与精神等的教育活动存在严重不足。
地理课程基地建设的总目标是“满足社会及人的发展需要”，这与学校STS综合创新课程基地提出的培养具有“卓越思维、宏观视野、积极人格、济世情怀”等人格品质的拔尖创新人才的价值使命是一致的。
1.地理课程基地建设的具体诉求之一是营造可视化的教学情境，大量运用模型、实物、图像、视频或软件等资源，借助图形化手段来表达和传递信息，从而化抽象为具体、化静态为动态。课程学习中的重难点可以通过模型建构的方式，直观形象地呈现在学生面前，这对于调动学生的形象思维能力，提高其图文转换能力，加深其对抽象知识的理解与运用，实现感性认识与理性认识的转变及统一是十分有效的。
2.地理课程基地建设的具体诉
求之二是建设社会化的课程体系，通过引入真实问题、原始问题的学习研究，让学生体验社会生产、生活的实际，在体验中发现知识、理解知识、掌握知识，从而运用知识去解决实际问题，让学生的课本世界与生活世界真正互通互联。互通互联不仅仅意味着整个社会都成了教育信息和资源，而且预示着学生也将对社会承担相当程度的责任，在促进地球环境可持续发展和人类文明进步方面担负一定的义务。
3.地理课程基地建设的具体诉
求之三是树立规范化的研究方法，将地理课程核心知识项目化，将学生学习的过程转变为项目研究的过程，进而指导学生发现问题、收集资料、提出假设、界定问题、研究实践、设计成果……依托项目化的平台，组织学生开展项目学习，不仅可以促进学生尽早发现和认识自己的优势智能，激励学生在适合自己的领域内进行较为深入的个性化学习与研究，而且可以引导学生掌握合理、规范、专业化的科学研究思维与
方法。
为实现以上三大诉求，STS地理课程基地以项目学习为依托，进行了多年的实践探索，取得了一些有益的经验。
1.搭建项目学习平台。
在文化与制度建设层面，学校通过各类会议、材料、主题征文的形式，面向全校推出了“三类丰富课程”教学模式理论。项目学习作为其中的第三类丰富课程，也是最高层次的课型，首先在课程基地得到了广泛的实践与应用。为了指导和规范项目学习课型的开展，《项目学习评价表》《学生活动记录表》《学生校本课过程性评价单》等一批学习评价文件先后编制并投入使用；为肯定和推动项目学习课型的开展，“青企奖学金”“恒丰奖教基金”等面向学生、教师的专项奖励基金相继设立并有序运作。
在学习环境创设层面，基于“营造可视化的教学情境”的诉求，学校改建、拓建和新建了一批创新实验室，与地理相关的就有天文实验室、矿石实验室、中草药基地、生态农场等；天一科学院E学习平台、市中小学天文联合会网站等在线资源库的开通，进一步拓展了项目学习的领域，丰富了情境的可视化手段；测光仪、SID监测仪、月球仪、矿石标本、中草药植物等设施设备的配置，为项目学习的开展提供了装备支撑；紫金山天文台、阳山火山地质公园、中国药科大学等专业台站、科普基地、高校与学校的联合，则为项目研究提供了技术指导。
2.设立名师工作中心。
为实现“树立规范化的研究方法”的诉求，学校通过教师自荐、教研组推荐、部门推荐等多种形式，在各创新实验室设立了名师工作室，促成了教师特长、专业发展，学生兴趣、个性发展，学校特色、优质发展三者间的紧密结合，形成了师生学习共同体关系。
如笔者领衔的天文巡星工作室，联合地理、物理、艺术等学科的多位教师，共同出谋划策，提供分类指导，确保了学生在跨学科项目课题（如无锡城市夜空光度监测网络建设、月球陨石坑研究等）的学习与研究过程中，所运用的研究方法、技术原理、操作规范等方面的科学性、准确性。
名师工作室的设立，不仅是基于学生发展的需要，而且还服务于教师的专业发展。工作室以名师支撑基地，以基地培养教师，带动了一批教师向一专多能的具备跨学科教学、项目教学能力的复合型、多元型教师转变，成为教师专业成长的载体。
3.建构核心知识模型。
“社会化课程体系”的建设，强调与社会生产、生活的实际紧密结合，注重体验与探究，注重实际问题的解决与学生社会责任感的增强。
要科学开展“社会化课程体系”的建设，其关键在于核心知识的梳理及模型的建构。
核心知识的梳理，既要考虑国家课程（如人教版高中地理必修3册、选修5册）中的重难点知识，也要结合地方课程与校本课程（如“中学生学天文”“矿石鉴赏”）的特性需求，甚至是与高校相关课程（如北京大学先修课程“地球科学概论”）的衔接。梳理的第二步是建立层级式的知识树，将核心知识及其相互间的因果、从属或并列等各种关系直观、明了地呈现出来。第三步是购置或设计、研发教学模型，通过物态或非物态的模型建构，将抽象的概念形象化、立体化地予以表达。最后一步将是真实问题、原始问题的提出与导入，项目学习主阶段的开始。
根据高中地理课程中的核心知识提出的真实问题开展的项目学习，改进了核心知识的赋存情境、表达方式与传导方式，结合教师对规范化研究方法的指导，可以探索并形成校本化的项目学习课程体系模型架构，如项目引入方式、研究方法、操作程序、评价体系等；可以引导学生不仅获得科学知识与技能、掌握研究精神与能力，而且养成关注社会、关爱社会的人格品质。
以“创新实验室”为载体，结合项目学习教学理念，在对核心知识进行模型建构的基础上，地理课程基地构建了“3+1”的课程体系，“3”指“三类丰富课程”，包括科普型、基础型和研究型三种；“1”指北京大学先修课程“地球科学概论”。
1.科普型课程。
科普型课程指利用基地资源，以体验为基本形式的，以培养学生学科兴趣为主要目的而开设的项目体验课程。
比如，结合人教版高中地理选修一中有关“天体与星空”“太阳系与地月系”等章节的核心知识，地理课程基地设计了野外观星“天一观星营”项目、“科普实验与科技制作”项目，指导学生开展星空观测（辨识星座与亮星、观测日面与月面、观测大行星与深空天体等），模型制作（活动星图、简易日晷、简易望远镜等），实验设计（彗星彗尾实验、陨石冲击实验等）；结合人教版高中地理选修一、选修二中有关“海岸”“海洋水体”等章节的核心知识，基地设计了“天文巡星夏令营”项目，利用暑期带领学生赴浙江舟山等地开展活动，除观星外，还指导学生观察钱塘江口地貌，舟山群岛基岩海岸、砂质海岸，舟山朱家尖岛潮汐涨落规律等地理现象，基地还向上海交大“走向深蓝”海洋夏令营推荐了优秀学生。
2.基础型课程。
基础型课程指结合学科核心知识，在普通教室或创新实验室开设的，以夯实学生学科基础素养为主要目的的项目学习课程。
比如，在“宇宙中的地球”（人教版高中地理必修一）一节中，基地设计了“移民外太空”为主题的项目课程。课程通过真实问题――“火星一号”移民火星计划作为导入，探讨了“火星在哪里”“火星上为何没有生命存在而地球上为何有生命存在”“应去哪里寻找外星生命”等问题，不仅解决了课程标准中要求学生掌握的核心知识（天体系统的层次，以及地球在宇宙中的位置；说明地球是太阳系中一颗既普通又特殊的行星；分析地球的宇宙位置及自身条件，理解地球上出现生命的原因等），而且以项目为载体，营造了可视化的教学情境，引导学生学习掌握了科学的研究方法，通过引入真实问题的探讨，架设了连通课本世界与生活世界的桥梁。
3.研究型课程。
研究型课程作为最高层次的项目研究课程，以培养学生的问题意识、创新思维及能力为主要目的，仅面向少数对地理及其交叉学科的项目研究感兴趣的学生开设。
比如，中英天文合作“月球陨石坑研究”项目是在人教版高中地理有关“太阳系小天体”“太阳系的演化”“月球概况”等核心知识的学习基础上，面向部分学生开设的。在此项目研究中，学生使用美国宇航局近月飞行器拍摄的月面图像，分析了月球陨石坑的类型（简单型撞击构造、复杂型撞击构造、多环盆地）、分布（正反面、不同纬度）、形态特征（深度、直径、结构特征）等，合作撰写的《Practical Measuring the depth of simple craters》等两篇论文顺利发表。比如，“无锡城市夜空光度测量”项目组在人教版高中地理有关“城市化与城市环境问题”一节教学的基础上，使用Sky Quality Meter-L对无锡市区光污染的地区分布、地平高度及方位分异、时间变化等方面进行了实地测量与数据分析，据此撰写的论文《无锡城市夜空光度测量研究》不仅顺利发表，而且还产生了较大的社会影响，国际天文学会普及办公室向学校发来函件，邀请项目组师生加入国际夜空光度监测网络Globe at Night-Sky Brightness Monitoring Network项目。
4.大学先修课程。
