引论：我们为您整理了13篇白杨礼赞教学设计范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
要改变这种状况，笔者认为首当其冲的就是要注意语文教学中的教学策略。教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中。教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。无论在国内还是在国外的教学理论与教学实践中，绝大多数教学策略都涉及到如何提炼或转化课程内容的问题。正如学者袁振国所说的：“所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。”
笔者认为，在语文阅读教学中应注重培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。重视阅读准备，关注作者和写作背景，提供并鼓励学生检索相关资讯。针对这些问题，应从如下几方面下功夫：
一、在教学设计上，针对不同作品的特点进行创造性阅读教学设计
1.通过此文去引导学生进一步学习散文阅读，在了解散文中记叙和描写的基础上，了解散文中抒情和议论的特点及作用，提高阅读散文的能力和写作记叙文的能力。
2.结合《醉翁亭记》，（写作训练）《在那颗星子下》引导学生体验美好的思想感情，去感受中华民族的精神意志，感受山水之美，感受师生之间纯真的情感。
3.教材注意到整册的特点，在学习枯燥的议论文的同时欣赏优美而富有感染力的散文，学习语言，熏陶情感。
对学生进行语言教学，开发智力，熏陶情感是语文教学的主要目标。在教学中要把握好这几个意图，按照由知识到技能、情感，由浅入深的顺序，循序渐进展开。
二、在教学过程中，注意调动学生的阅读期待，鼓励学生大胆地去进行猜测、想象和假定
通过调动和推动学生进行有兴趣的自主阅读，从而建立他们的阅读自信。此外，教师在教学过程中还要注意引导学生对文学作品做出即时的反映并通过讨论修正他们的观点；引导学生提出问题，而不是由教师问问题和等待特定的答案。
如：在《白杨礼赞》的教学中，教师可以让学生对“白杨美在何处”发表意见，根据学生的发言内容来得出白杨树的从内到外、由表及里的“三美”，即景象之美、形神之美、象征之美。再接下来则让学生找出表现“三美”的句段加以三层次练读、悟读、品读，去感悟句式美、用词美、语段层次美、情感美和意境美，这样，训练语言、培养情感都落到了实处。“练读”、“悟读”、“品读”实则就是我们平时所说的精读，而且这是精读的深入，它根据不同的内容，不同的要求，在“读”法上产生了一些变化，由浅入深地训练学生的阅读和感悟能力。
三、在教学小结时，要鼓励学生表达、交流个人的文学阅读感受和经验，重视学生阅读经验的唤起和回顾，引导他们联想、比较正在阅读和曾经阅读的文本提高自己的欣赏品位和审美情趣
如：在学习了《白杨礼赞》之后，教师可以向学生提出如下问题并做出评价：
1.从几个方面来描写白杨树的？
2.找出每一方面最能说明其特点的词语？
3.这些词语总体给人的印象是什么，可用文中的一个词语来概括？
4.由此可以看出第一句与二、三、四、五句是一个什么关系？
5.文章最后两句显然是对这一段的小结，找出最能说明问题的词语？
6.从“倔强挺立”这个词语可以看出，表面上是写白杨树实际上是在写人，那么再回过头来看看，白杨树的枝、丫枝、叶、皮有什么内在的含义，如果是说人的话，那应该是怎样的一种人？
7.由此可以看出文章表面是写树，其实是在写人，树也好，人也罢，总之白杨树的外部特征是什么？内在气质又是什么，各用文中的一个词语来概括？
篇2
1巧设问.激兴趣
余映潮老师说：“我们语文教师应着眼于丰富的知识，重视学生对阅读文本的深入阅读，以增强学生的语文能力。”我深以为然。真正的语文课应是教师通过自己有序而巧妙的设计，让学生在学习中深入的了解文本，从而有所感、有所悟、有所得。在课堂中，教师应给足学生自主探究，合作学习的时间，让学生在课堂有效设问的引领下通过一步步有效的学习，完成课堂学习任务。
我们不妨从几方面入手：
1.1从课文标题着眼设题
如《春》：作者围绕春讲了哪些内容——初读课文，整体感知。作者是怎样绘春，展现江南春天特有的景象的?——品味语言，赏析手法。作者以怎样的心情迎接春天的到来?——体味感情，领悟主旨。
1.2紧扣教学目标设题
如《苏州园林》的教学目标为：了解苏州园林在设计和建造上的独特创造，从而得到美的享受和对祖国灿烂文化的热爱；了解本文总说和分说的结构；理解课文说明语言的多样性。为达成目标设题：苏州园林的整体特点是什么?课文是从哪几个方面具体说明这个特点的?——整体感知。为达成目标设题：本文的说明顺序是怎样的?——品味探究。为达成目标设题：本文采用了哪些说明方法?结合实例体会其作用。——品味语言。
1.3从课文单元目标设题
如苏教版九年级上册课文《一双手》，单元目标是让学生学会圈点评注法，我们就可以把它作为本课堂的重点：用评注法评说“奇手”，落脚点是训练学生的概括能力，提问：张迎善的手“奇”在哪里?用评注法评说“奇人”，落脚点是文字独具匠心的构思，提问：作者为何要写张迎善，这个人“奇”在哪里?；用评注法评说“奇文”，落脚点是本文的艺术手法。提问：作者在写作手法上有哪些匠心?这样逐层深入设置问题，就能让学生有目标地解读文本。
1.4按课文内容顺序设题
如《桃花源记》：渔人为什么会进入桃花林?他看到了什么美景?——进入情境。你觉得文中的桃花源是个什么样的地方?你是从文中的哪些地方看出来的?——探究品读。这样的理想社会在当时存在吗?那作者为什么要写呢?——了解写作目的。几个主问题的设置能让我们对故事情节有深入的了解，在此基础上解读文章的主旨就不是难事了。
所以，一节真正的好课，不需要用华美的语言包装，也不需要用美轮美奂的图片、优美的音乐来设置情境，如果教师能运用自己的智慧，带领学生真正走入了文本，懂得了作者要抒发的情感，领悟了文章语言文字的魅力，联系生活说出了自己真实的感受，这堂课就是成功的。
2多朗读，入文本
“文章不厌百回读。”强化朗读，有助于学生深入解读文本。
如教《白杨礼赞》，我借鉴了余映潮老师的朗读课教学设计，根据本班的实际情况，稍作调整，我也把课堂教学过程分四步：第一步，读与感——上课之初就让学生自读课文，让学生整体把握课文中白杨树的形象，感受作者融入文章的情感。第二步，读与思——品读“白杨生长的环境之美”这一部分，用朗读与评注的方式，理解作者的用笔之妙，理解作者的表达意图。第三步，读与悟——用自主感悟的方式，巧妙设计问题，引导学生在朗读中达到对课文内容的分析理解，重点在于对白杨树精神形象的分析。第四步，读与品——品读“白杨象征的意蕴之美”这一部分，用“美点评析”的方式带动对全段文字的品析，深入理解白杨树的象征义。每个部分，“读”成了必然的手段，或齐读，或男生读，或女生读，或个人读，在不断“读”、品的过程中让学生对白杨树的形象特征有更好的把握，“书读百遍，其义自见。”这是一堂深入的朗读课，实践下来效果良好。每次听语文教学专家的示范课，总感觉如沐春风，在被专家们从容风范折服的同时，我对自己的课堂教学有了更多的思考。课堂上，我们往往关注的是有没有把该讲的知识点讲完，至于学生阅读了多少，思考了多少，学到了多少，我们往往忽略了。事实上，充分阅读文本、充分思考问题，是学生活动质量的保障，是学生在教师引导下深入解读文本的前提。朗读不仅能减少琐碎的教学环节，使整个课堂节奏更流畅，更重要的是有助于学生充分地与文本、文字亲密接触。实践下来，“满堂灌”，“一言堂”，累的是教师自己，试着让学生多读，学生就会不自觉地进入文本深处。
3抓矛盾，求突破
教材里的很多文章，如果我们细细品读，都会发现存在着一些矛盾。如果巧妙地借助这些矛盾，进而正确解读，不但可以激活教学，甚至会收到意想不到的效果。
在品味《背影》最后一段时，有学生提出质疑：“‘我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣!’这句话中，父亲一会说膀子疼痛厉害，一会说身体平安，甚至还说大去之日不远，这里不是充满矛盾吗?”学生能提出这样的问题，说明确实是深入文本进行解读了。对此，我引导学生进行探究讨论，父亲为安慰儿子情不能自已，惦记儿子，又怕儿子牵挂自己，于是遮掩着自己身体的不适，以至语无伦次。其实这更可以看到父亲的慈爱，对儿子的牵挂。正是这些矛盾的存在，使文本的深度和厚度都增加了。把这个矛盾点作为切入口，能让学生收获更多的感悟，对文章的解读有更深的理解。
篇3
此类听力障碍学生在学习行为上存在很大问题，学生常常不能积极地进入到教学活动中，很难有效地理解和消化课堂知识，此种学习困难是此类学生对他们课堂情况的反馈。苏联教育家斯卡特金认为教学效果取决于学生的兴趣，我认为针对这类学生，培养他们的学习兴趣是至关重要的，这就需要教师在授课时创设有趣的课堂氛围，帮助学生入情入境，心领神会，从而理解和消化知识。例如，有位教师在教学《白杨礼赞》一课时，针对听力障碍学生认识白杨树，但对文中白杨树的象征意义理解不深刻的情况，选取了不同角度的白杨树的照片向学生展示，并与北方的农民、抗日军民的照片作对照，帮助学生理解白杨树的象征意义。这样一来，不仅能调动听力障碍学生的学习积极性，而且也能帮助他们深刻理解白杨树的象征意义。因此，在教学中，教师应把教学设计成充满乐趣的活动，将学习寓于乐趣之中，使疲劳消散于愉悦之中，这种方式不仅适用于听力障碍的学生，也适用于所有学生。
二、帮助能力型困难学生改进学习方法
此类学生的特点是上课遵守纪律，听从教导，但学习效果不明显，即使投入了大量的时间学习，却常常收效甚微。其实，能力困难是这类学生的主要障碍，主要表现为感知、记忆、思维、想象能力较弱，教师很容易把他们的能力和学习方法问题视为学习态度问题进行批评教育，这种批评教育容易引起学生的情感对立，从而产生不良效果，学生也会因为自己的成绩低下而感到羞愧，有的甚至认为自己根本就不会成功，情感上更为消极，由此产生厌学心理。针对此类学生，教师必须以博大的胸怀包容他们，以最大的耐心引导他们，帮助他们掌握学习不同科目的技巧和方法。例如针对一些学生记忆思维能力低下的问题，我常常利用早读时间专门训练诗歌朗诵，让学生背诵名家名篇，识记文学常识，此外，还在课余时间组织学生开展讲故事比赛、诗词名句比赛和成语故事比赛，在有效的学习方法的指引下，逐步改变他们不愿背诵的习惯，从而培养和训练他们的记忆思维能力。
三、调动动力型困难学生的情感因素
这类学生的问题属于学习态度、学习动机以及自我控制等方面的问题，例如上课不专心听讲、作业不能按时完成、爱欺负其他同学，他们最大的困难在于缺乏学习动力。心理学告诉我们，学生的学习成绩和他们对待学习的态度成正相关，情感是学生学习的动因，想要激起这类学生的情感共鸣，教师须动之以情、晓之以理，用自己的情感唤起学生的情感，学生的情感易受感染，他们一旦接受了教师的情感。便会以饱满的热情投入到学习当中，克服困难，取得成功。例如我所在班级的一名学生，各方面条件都很优秀，但他上课不认真听讲，爱睡觉，不按时完成作业，学习成绩落后。针对这种情况，我常常和他聊天，帮他分析自身的优缺点：首先肯定他的优点，即组织协调能力很强，为老师和同学做了许多有意义的事；其次，给予中肯的建议，即只有好好学习才能顺利考上大学，毕业之后才能找到合适的工作，人生才会更加美好。这名学生听了以后感触很深，我又趁热打铁，帮他树立近期目标并协助达成，经过我的不懈努力和正面鼓励，他终于改变了学习态度，转变了学习观念，事事争当先进模范。在他的影响和带动下，全班形成了你追我赶、积极向上的良好学习风气。总之，教师要充分认识到自身的情感对学生的感染力量，热爱学生，关心学生的成长，帮助他们端正学习态度、树立自信。
四、对整体性困难学生进行补救
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2.在课堂环节上预设留白，是学生自主学习的基础
教学目标的达成必须依托于明晰的课堂结构。为了能够实现学生自主学习，需要我们不断优化课堂结构，处理好教学环节上的预设与生成的关系，打破过去那种一成不变地演练教案的教学弊端，在环节上预设留白，激发学生主动参与到学习活动中来。如何做到这一点，笔者认为，教师对教学过程要进行精心预设，一般而言，我们将课堂结构分为“整体感知”“文本细读”“总结归纳”“拓展探究”等环节，为了促进学生自主学习，我们在“文本细读”环节之后，设计“交流讨论”等环节，突出学生自主学习成果的展示和对学生文本个性化解读的尊重。在教学过程中，我们要留给学生足够的文本解读的时间和空间，通过品读、研讨、体悟、沉思等，提升认知境界、获得美感体验。与此同时，教师还必须密切关注学生学习的闪光点、疑惑点，并由此生发出课堂教学的新环节，以激发学生自主学习的热情，让课堂充满着生机、活力。例如，以《 紫藤萝瀑布 》为例，本节课共预设三大环节，前两个环节为“赏花”“惜花”，这两个环节标题齐整、与散文的写作思路一致。第三个环节则要求学生“补白”，并对“补白”标题提出相应要求，让学生在注重理解内容的同时，也要注重三个环节的整齐性。此外，前两个环节是由学生对语言的浅层赏析到对感情的深层理解，第三个环节“补白”，可联系自身实际，感悟生活的哲理。通过教学环节的“留白”，引导学生深入文本，深刻体会到作者写这篇散文时所要展现的“手足情，生死谜”的困惑及最后对“生命的长河是无止境的”的领悟的蜕变。
3.在教学细节上生成留白，是学生自主学习的关键
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生成性课堂教学是当前语文课程改革过程中出现的新的教学理念。实施新课程改革以来，有不少教师打破了以讲为主的灌输教学方法，开始重视学生学习的过程与方法，情感、态度与价值观，重视学生参与的程度，学生的声音开始在课堂里激荡。这几年通过课堂教学实践和教学观摩，我更加感觉到课堂生成问题不但能提高学生学习的积极性，而且对促进学生自主学习更重要。与预设式教学相比，现代教学更强调学生学习的自主建构和教学的动态生成。生成性课堂教学可以点燃课堂生命之活力。
1.课堂生成问题是课堂教学的重要资源
从教育对象而言，我们的教育对象是活生生的学生，他们有自己独立的思维、见解，有自己特有的生活经验和创新意识。教师千万不能因为他们的所感、所想、所言与我们辛苦的教学设计（预设）不相符，就粗暴打压，恰恰相反，作为教师我们应该欢迎学生的坦诚率真和首创精神。
从教学活动来看，课堂教学的价值体现在它是不可预设，不可复制的生命历程。课堂本身就不是固定不变而应是动态生成的，教师要勇于直面学生的各种生成问题，把学生生成的这些问题尽可能转化为自己的教学资源。这正是对教师教学机智，提高自身教学水平的大好机会。下面举一些我在教学中的案例与大家共赏：
案例一：我上戏剧《日出》时。让学生初读课文后，学生对课文中的人物关系已经基本清晰。在分析人物形象前，我进行了充分的预设。课堂上，我让学生根据自己的理解自由谈论人物形象并从课文中找出相印证的内容。大家对王利发有没有同情心特别有争议。于是我就接着大家争论不休的话题说：“既然大家都有理由，那么我们就分成两方进行辩论好吗？”“好”同学们的情绪高涨了。甲方说：“我认为王利发没有同情心，面对饥饿的乡妇母女，连点吃的都不舍得施舍。” 乙方：“我认为有同情心，常四爷一出声施舍两个烂肉面给乡妇母女，常四爷就说：‘快着点吧！’有叫乡妇快点出门外的意思，更是喊李三快点拿面给乡妇，可看出他是有同情心。”学生们各执一词。于是我暗示说，王利发的为人怎样，人的性格特点不是一下子就改变的。这之后的讨论大家就显得理性而成熟，同学们懂得深入的思考这个问题了，不管最后有没有一个定论，每个同学在这样的讨论中都有了全新的体验，对人物有了新的认识。
这是一种在预设之内的生成。是课前进行有目的、有计划的清晰理性的超时空的设想与安排，具有弹性和留白。 “预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，此处我用的是点拨引领，让生成更为丰富。但课堂上很多问题是不可预设的，这就要靠老师的机智引导了。
案例二：教学《背影》结束的时候，我照惯例做了总结询问：“同学们，课文我们学完了。大家还有什么问题吗？” 有个学生马上说：“老师，学了这篇课文，我深深地被朱自清的父亲对儿子的爱所感动。但是，我觉得课文中当时看不出朱自清对他父亲的体贴和爱。”听到这个疑问，我马上把问题又抛向学生：“同学们，你们议一议，课文所写的事情发生的时候，作者是二十岁左右，当时有没有体现儿子对父亲的体贴和爱呢？”学生们纷纷议论起来，有说有，有说没有，学生互相想说服对方，所以都引句据例的进行分析。气氛非常热烈。学生辩论得差不多了，该是我出手的时候了。我说：同学们辩论激烈，双方都有道理，老师觉得这场辩论输赢并不重要，重要的是大家很投入地参与这场辩论的过程。请同学们回去了解一下作者写作这篇课文的背景和作者的心路历程，再详看课文内容，明天我们再讨论。
这一堂课我的学生能提出意外问题，不是意外的。因为我按照新课程理念备课，出现类似的“生成”是必然的，我能比较灵活地处理这个生成在于我“弹性”预设课堂。首先，备课时从学生出发，构建符合学生智力发展的情境。无论是教学环节的预设，课堂组织方式的确定，都以充分发挥学生的主观能动性为前提，尽可能多把学生考虑在内，尽可能留给学生合作交流的空间，让学生成为活动的主体。备课文《背影》时，我有预设“学生质疑、合作交流”这一环节，如果备课时没有为学生搭建这一发挥的舞台，也就没有学生思维的火花迸发、对接、碰撞。其次，备课时把时间花在钻研教材，了解学生组织活动等大体轮廓之上，不对课堂教学进行面面俱到的预设，给各种不确定的因素留下足够空间。这样在课堂的具体行进状态中发生的一切，尤其是一些意外生成，虽然没有预设到，但由于“弹性”预设已经为这些“意外”的发生留下足够空间，预设时已经有足够的思想和智慧的准备，当“意外”发生时，也就不会乱了方寸，依然能够引导学生创造出“精彩”。这“精彩”是以“弹性”预设为前提的，会让人惊喜万分，如获至宝。
2.课堂生成触发学生灵感
上课时采用了将疑激疑的方法，把学生意外生成的问题当作作业巧妙地反抛给学生，引出一场精彩的课堂辩论不失为一个不错的处理方法。且辩论不仅激发了学生的参与兴趣，而且使学生的参与变得真情投入。他们的情感、兴趣、个性、思维、人格等在争辩、交流中得到反映，他们的心灵在争辩交流中得到了充分展示，他们的语言能力在争辩交流中获得了提升，灵感得到触发。辩论的结果已不重要，重要的是在辩论这种形式的语文实践活动中，学生为了占得主动，能从课文内容出发，融进自己的理解，尽情为自己个性化的观点据理力争。学生语言的能力得到了有效的锻炼，思维得到有效的提升。作为教师不要因怕时间不够而去“灭火”，而应“火上浇油”让学生争得面红耳赤，斗智斗勇又斗嘴，争斗双方皆赢家。这样，来自他人的信息为自己所吸收，自己既有的知识被他人的观点所唤醒和激活，一举两得。也就是说，我们的课堂教学要触发学生的灵感，并有效利用学生的生成资源。教师必须要有识别问题有无价值的火眼金睛，要有效运用教学策略，及时发现有价值的质疑，及时捕捉学生的思考和发现，促进学生生成问题，真正地让课堂教学呈现出生机和活力，使既定的教学目标有效而深刻地完成。
语文课堂上的认识生成能使学生了解社会，明白道理，也能使学生感情得以升华。语文课堂中重视情感教育，它具有促进人的全面发展的精神价值和人文功用。在语文学习过程中，培养学生爱国主义感情、社会主义道德品质，让学生懂得对错，明辨是非。教学中，教师要储情于胸，以激情感染学生，引导学生进入文中情境，达到情景交融。这就需要教师创设情境，营造气氛，设法扣住学生的心弦。感染启迪学生，使学生情感与教师进入“共振”的境界。语文教学是师情、学情、文情的统一，它是流动的、变化的、起伏的。教师“情动而辞发”，激起学生的情感，并将学生的激情升华，生成出新的灵感。
《语文课程标准》指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。”教育者要以情感人，点化学生，促进其自觉学习并生成问题，使之产生审美感悟与体验，从而达到陶冶其心灵目的。语文课文中不乏山水诗情的柔美，也不乏慷慨悲歌的壮美，但中学生缺少发现美的教育，他们对课文中的描绘感觉不到美。教师要善于挖掘和生成，对学生进行审美教育。如《白杨礼赞》先记叙白杨树的形美和神美，继而赞颂北方农民的人格美和精神美，认识了这些后，可引申为自然美（花草鸟兽）、人格美（不屈不挠、坚毅刚强）和社会美（奉献精神）。《白杨礼赞》又有艺术美，它以“白杨树是不平凡的，我赞美白杨树”结构全篇，这句话在文中反复出现，如同主旋律一再奏响。
语文课堂的生成五花八门，而有效的生成，应紧扣《语文课程标准》和课文中心，触发学生的灵感。
3.课堂生成促进教师更新观念提高素养
面对新课改的挑战，教师应该如何走向课堂生成资源呢？
3.1 教师要更新教育观念，改善心智模式。抛开特定的教育生态环境，教育观念本身没有好坏之分。但是，现实教育实践要求我们更新教育观念，改善心智模式，适应教育生态环境。语文教师需要树立：语文教学从传授、考核到启发、引导的教师角色观，从外到内的学生发展观，从独白到对话的教学过程观，从仅关注工具价值到共同关注工具价值和内在价值的教学过程价值观等。
3.2 教师要提高学科素养，走进生活世界。我们原先讲教师学科素养与教授内容之间的关系时，喜欢使用的比喻是“要给学生一杯水，教师必须有一桶水”。由于水与灌溉、灌输之间有着一种天然的联系，我们现在已经开始批判这个比喻。但是，作为“闻道在先”的教师确实应当具有比学生范围更广、层次更深的学科知识。教师的学科素养之所以影响他们教学过程中的“立体剪裁”，是因为较高的学科素养能够帮助教师“看出”学生的反应与本学科知识之间的联系，能够给教师提供判断学生发展水平的依据，也能够给教师指明启发学生发展的方向和路径。教师走进生活世界的目的是了解当前的社会生活，熟悉学生文化，谋求学科知识与现实生活的联系。每个教师面对的学生都是处在特定时代背景和地域环境内，有着自己独特经验的“具体的人”。作为“具体的人”，学生整体性地走进课堂，教室无法屏蔽他们的日常经验。因此，学生的课堂生成资源肯定反映他们日常生活经验。教师如果想要真正理解学生课堂生成资源的深层含义和思想脉络，必须走进现实生活，了解学生文化。
篇6
教学设计理论认为，学习是学习者主动接受刺激，积极思维，心理结构和业绩行为发生持久变化的过程和结果；“学情分析”应当成为教学设计的依据。强调：如果学生的特点能够得以把握，那么大多数学习系统设计中出现的问题，都能得到妥善解决。因此，我们进行语文教学设计，应当以学生为依据，分析学情，从学生的实际出发，讲学生之所缺，练学生之所需。根据学生的实际需要，分析教学内容、选择教学策略、设计有效的教学程序，力求使有效学习发生在每个学生身上。
一、了解学生的兴趣、动机
动机是激励人去行动，以达到一定目的的内在因素，是行动的动力；而动机又产生于人的兴趣和需要。课堂教学的对象是活生生的学生，学生是学习的主人，教会学生学习，是教学活动的核心；教师所追求的语文教学的目的要求，必须通过学生的学习活动来实现。因而，语文教学要获得成功，就必须想方设法启动学生的内驱力，将外在的教学目标系统转换为学生的心理需要，成为学生的学习目标。只有当学生对所学的内容产生了兴趣，形成了内在的需要和动机，他才能具有达成目标的主动性，教学目标的实现才有保证。
学习语文的动机是学生学好语文的内部动力。因而，在教学设计中，教师要充分分析.了解学生的心理需求，并采取各种有力措施，把学生的兴趣和需求纳入合理的轨道，以调动学生的学习积极性，激发学生的内在学习动机。使学生由“要我学”转变为“我要学”。
教学《石钟山记》，我们根据教学中学生对苏轼给石钟山命名缘由的结论提出的质疑，设计了一堂研究型学习课。让学生在课外查阅、收集相关资料，并分小组对资料进行分析整理，提出自己的观点，然后在课堂上交流讨论。由于教学设计是缘于学生的求异思维和心理需要，学生的积极性非常高，教学收到了很好的效果。在这一学习研究过程中，增强了学生对“不臆断”、“重实践”观点的感性认识，把“实践第一”、“勇于探索”的精神自然而然、恰到好处地植根于学生的头脑之中。既很好地解决了教学的重点：理解苏轼的实践精神给后人的启迪，又有效地培养了学生勤于思考，善于质疑，有疑必察的个性品质。使教学呈现出勃勃生机，有了事半功倍的效果。
二、分析学生的知识能力水平
学生的知识能力水平是学生达成目标的基础。教学设计要遵循教学规律，符合学生的知识建构，符合教学原理。教学成功的关键是学生能够积极主动地学习，能够有效地吸收和运用。教学设计要研究学生的知识起点，能力水平，要考虑学生的可接受性，把握学生学习语文的“最近发展区”。力求使教学内容和教学水准适合学生的知识水平和心理特征，使学生能体验到“跳一跳摘到桃子”的滋味。
教学设计理论强调，教学设计要从分析学生的起点能力（学习新任务的先决条件或预备状态）入手。认为起点能力是学生习得新能力的必要条件，它很大程度上决定教学的成效。起点能力与智力相比对新知识的学习起着更大的作用。指出，当学生的学习处于一个连续的过程中时，学生的起点能力实际上就是学生对新知识能力的学习掌握产生重要影响的先决条件，起点能力与教学目标间的相互依存关系对于教学的成功与否有着至关重要的作用。在教学设计中，只有从了解学生的现有状况出发，才可能提出切合实际的教学任务与具体目标，才能选择恰当的教学策略和教学方法。
由于语文学科的特殊性，语文教材中教学目的要求的重复现象很多。如散文的“形散神不散”，初中的《白杨礼赞》中讲，高中的《风景谈》中也讲；记叙文中抒情，议论手法的运用，初中的《挖荠菜》等课文中讲，高中的《记念刘和珍君》等课文中又讲。同样，小说的三要素、议论文的三段式结构、说明文的说明方法和语言风格等，均是初中讲高中还要讲。如果处理不当，教学设计中就往往出现机械反复的现象。不同年级，不同课文，同一设计，同一教法，“千课一面”，无效重复。势必使学生感到索然无味，学无所获。因而，要进行有效的语文教学设计，必须在对学生情况准确分析把握的基础上，确定学生的起点能力，找准其起点能力与语文课程标准所规定的教学内容、教学目标间的差距，落实真正的教学需要，教学中才能真正减少无效劳动，提高效率。
教学《记念刘和珍君》，我们根据学生实际，设计了将课文与一般记叙文进行比较阅读的方法，使学生对课文抒情、议论文字多于记叙文字的特殊结构和表现方法有所感悟；并设计了将文章按一般记叙文的写法（记叙为主，穿插少量议论抒情文字）进行改写的练习，引导学生将修改后的文章与原文进行比较；然后指导学生深入阅读课文中的抒情议论文字，分析、体会作者这样结构文章的目的。这样的教学设计，使学生很快把握了文章的抒情线索，理解了文章运用多种表达方式的作用，进而能够准确地阐释文章的思想内容；既很好地达成了教学目标，又避免了重复讲解记叙文中运用抒情、议论等表达方式的作用等学生已有的知识，节省了教学时间，提高了教学时效。
三、了解学生的认知倾向
认知倾向也称认知风格，指学习者个体在认知即信息加工和组织过程中，表现在认知方式方面的稳定的独特倾向。表现在学习者个体对外界信息的感知、注意、思考、记忆和解决问题的方式上。学习过程实际上就是学生对信息的加工、处理、存储的过程。不同认知倾向的学习者对于信息的加工、处理方式是有差异的。主要表现为场独立型与场依存型，冲动型与沉思型等。认知倾向是学生的理智性特征，是学生表现在认知上的个性特征，它构成学习风格的主要方面。它是一种介于认知与情感之间的因素，没有高低，好坏之分。但不同的认知倾向会影响学生的学习方式，因而，它是影响教学设计的一个重要因素。
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在语文阅读教学中,因文体不同,整体感知一般有下列几种类型。
一是内容整体把握。初读课文后,引导学生概括全文写了一件什么事。这种内容整体把握多用于记叙文或小说。如《最后一课》《变色龙》《羚羊木雕》等。
二是结构整体把握。初读课文后,让学生说说文章先写什么,后写什么。这种结构整体把握多用于说明文或内容层次较多的散文。如《中国石拱桥》《云南的歌会》等。
三是意义整体把握。要求在通读全文后,讲出文章表达了什么观点,抒发了什么感情。这种整体把握多用于议论文或抒情散文。如《白杨礼赞》、《纪念白求恩》(鄂教版九年级下册)等。
四是审美整体把握。在整体感知时,启发学生思考:这篇文章描写的人或景物给你什么感觉,引导学生表达出对课文的初步审美认识。这种整体把握多用于写景散文、记叙文。如《春》的图画美,《我们的风景》(鄂教版九年级上册)的色彩美、《济南的冬天》的“温情”美,《山中访友》的“童心”美、《乌篷摇梦到春江》(鄂教版九年级上册)的“明媚”、“华妙”美等。
上述几种整体感知类型,是从对文章阅读理解的角度大概的划分,只要有利于学生把握文章主要内容,可以不拘一格。
在整体感知环节的设计上,教师应注意以下几点:
一是在学生通读课文时不要在碰到生字、难字时立即让学生查工具书或正音、释词,以免截断文章的语脉意流,破坏文章内容的完整性,影响对全文的整体理解。
二是学生对文章整体感知的认识结果,不必强求答案的规范和语言的统一。教师应鼓励学生发言并善于从学生的多种表述中发现初步理解课文时暴露的问题,作为调控教学的依据。
三是对内容较难的课文,教师可设计一些有思维定向的问题,启发引导学生,做必要的铺垫,以消除学生的畏难情绪。
四是整体感知的表达方式可以灵活多样。或口头表达主要内容,或写出结构提纲,或画出空间示意图,或标出行踪路线等。
课堂教学结构是一个有机的体系。从“整体感知”到“部分探究”,再到“整体理解”,标志着阅读能力的不同层次。“整体感知”是对文章内容的基本理解(认识写了什么),属于较低层次的阅读能力;“部分探究”是对文章表现形式的进一步理解(理解怎样写的),属于较高的层次;“整体理解”则是把文章的内容和形式统一起来,更进一步探求作者的构思意图(明确为什么这样写),属于更高的层次。按照这样的课堂教学结构设计教学程序,反映出学生阅读的基本过程和阅读能力的多层次结构。这就决定了教师必须从教材和学生的实际出发,采取循序渐进的步骤和有效的教学方法来训练学生。
同时,应该看到,教学结构只能为参与课堂教学各因素的组合和活动程序提供一个简约思路或框架,而教学是千姿百态的创造性活动,因此在教学民主、教学机智、教学语言、教材处理等方面的差异,常使不同的教师在使用同一教学结构时展示出不同的教学风格和水平。
二.讲求“导”的艺术
进行教学设计,必须要考虑教师如何“教”的问题。“教师教各种学科,其最终目的在达到学生能自为研索,自求解决。故教师之为教,不在全盘授与,而在相机诱导。必令学生运其才智,勤于练习,领悟之源广开,纯熟之功弥深,乃为善教者也。”(叶圣陶语)这里讲了三层意思:一是讲教学之目的在于培养学生“自为研索”,“自求解决”的能力;二是讲为达此目的,教师须做到“相机诱导”;三是讲教师的“相机诱导”要发挥启发学生思维,培养语文能力的作用。这里的核心是“相机诱导”,它要求语文教师指导学生阅读,应当在学生有疑问之处引发疏导,在学生理解不深之处启发诱导,通过形式多样的“导”,激发学生思维和兴趣,实现教学目的。
导的手段有多种,阅读教学设计最常见的手段是“设疑”,课堂活动的形式是“设计提问”。有人把“设计问题”形象地比作是阅读教学的“抓手”,以说明其作用的显而易见。
从阅读过程来看,要真正发挥“抓手”的作用,在教学设计时就必须考虑:如何选准导读的切入点,怎样突破教学的重难点,又怎样把握情感的渗透点,这样才能精心设计好问题。
1.选准导读的切入点:
所谓“切入点”,是全文内容的关键所在,是理解教材的入口处,它具有牵一发而动全身的功能。“切入点”选得准,就能拎起全篇,抓住关键,打开阅读的门扉。
选准切入点的方法有多种,试举几例:
例一,从题目切入:教学《食物从何处来》,可设计如下导语:我国有句老话,叫“民以食为天”,说明食物是人类赖以生存的根本。本文向大家提出了一个问题――食物从何处来?同学们中或许有人认为食物来自农民的耕耘和养殖,有人认为来自食品商店,……大家习惯从日常生活的角度来认识这个问题。如果从生物学的角度考虑,该作出怎样的回答呢?
例二,从人物语言切入:教文言文《曹刿论战》,课文直接描写战争过程的文字极少,而战前准备、发展及结局,则由人物对话提示出来。课文中曹刿的一句“肉食者鄙,未能远谋”是理解全文的核心。抓住这一核心,就找到了设计问题、提挈全文、引导学生阅读课文的切入点:(1)曹刿“请见”的原因是什么?(2)文中哪些地方表现出了鲁庄公的“鄙”?(3)课文哪些内容写得详,哪些内容写得略?这样安排合理吗?为什么?
例三,从评价人物切入:学习欧阳修的《醉翁亭记》,初读课文后,教师提出问题:像欧阳修这样的官(太守),从德、能、勤、绩诸方面综合评价,你看该给他打多少分呢?(学生纷纷发表意见:70分、50分、85分……)教师引导:不论及格还是不及格,都不能凭主观好恶,得讲出令人信服的理由来,再引导学生读书讨论、陈述理由:不;不扰民;使百姓安居乐业;与民同乐――醉翁之意不在游,在乎百姓之乐也。从评价人物切入,由人文教育入手,带有时代气息,学生在愉悦轻松的气氛中认真研读、讨论、思辨,真正成为学习的主体。
2.把握教学的重点:
教学的重点是指重要的基础知识和基本技能。它具有应用的广泛性和后继学习的基础性的特点。教学重点是根据知识在教材中的地位、功能、影响来确定的。在七年级下册课本中选入的蒲松龄的《狼》,从学习文言字词的角度看,全文只有200字,文言虚词“其”就出现了7次,分别指代“狼、麦场、柴草堆和屠户”等。显然“其”作代词具有应用的广泛性和后继学习的基础性的特点,应当作为本课文言词汇教学内容中的一项重点。对此教师作了如下设计:先提供一句话:“我们战胜敌人就要出其不意,攻其不备。”要求辨识两个“其”指代的对象。提供的语句学生并不陌生,稍加思考便看出“其”指代敌人。这时教师点拨“其”指代人或物的规律:看“其”的上文,在上文中找指代的对象,或指代人,或指代物,或单数,或复数。按照这一规律,在研读的过程中,学生很轻松地给文中的7个“其”作了批注,并能准确掌握教材中有关的内容。可见,教学设计做得好,教学重点不一定会成为教学难点。
3.突破教学难点:
教学难点是施教过程中易出现思维障碍的部分,它依据教材内容和学生实际来确定。仍以《狼》一文的教学为例,如何理解课文的中心意思,适时进行思想教育是教学难点。教师可采取设疑、讨论、归纳的方法加以突破。先设计两个问题:(1)屠户非常机智、勇敢,可不可以把课题改为“勇敢的屠户”?(2)从全文看,课文主要是写屠户还是写狼?然后组织学生讨论,得出结论:课文的线索是屠户的活动,但表现的主体却是狼。根据有三点:(1)以“狼”为标题,体现作者构思的着眼点;(2)行文以屠户的情态变化反映狼的贪婪、狡诈,描写的重点放在狼上;(3)结尾直接评论“狼性”及其结局,全文落脚点在“狼”。至此,归纳课文的主题,学生不仅容易接受,而且归纳准确。最后联系作者的写作意图再引导认识“狼”的比喻意义,谈自己学习本文得到的启示也就顺理成章了。
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网络化文本解读让语文教师失去自我，网络是很快捷，但语文文本解读是要不断解读文本，提炼自己的观点，形成独特的见解，以便在教学中能找到文本教学的切入点、关键点、兴奋点的。
误区二：肤浅化解读
许多教师在对文本解读上，不愿花时间花精力。要备课上课了，只是粗略地读一读课文，了解文本的大概意思，没有认真品味文本。上课时，随心所欲，一切跟着感觉走。而有的教师解读文本泛泛而谈，很是肤浅，没有重点，没有主线，没有深度。这个讲一点，那个说一说，胡子眉毛一把抓。可想而知，老师都心中没数，又怎能引领学生深刻体悟，能有所得呢？譬如文学作品的解读，我们应该承认，内容概述是解读小说、剧本等文学作品的第一步，但绝不是唯一的一步，也不是文学作品解读的终结；它应该是我们解读的基础和起点。按照王荣生教授所指出的，文学文本解读需要“品其言会其意”，文学文本解读一定需要借助于作品的语言品味其意蕴。
但是，概述内容却已成为目前文学作品尤其是小说、戏剧解读的主要内涵，也是一种非常普遍的“主流”现象，似乎文学作品解读的唯一任务就是概述内容、概述情节。比如解读《鲁提辖拳打镇关西》，教师紧紧抓住的是“鲁提辖为什么要拳打镇关西？怎么打的？打完之后又怎么样？”一些内容概述的问题等等，而没有涉及到对文学作品通过语言表达的意蕴的品味，在这一过程中，学生无须调动自己的想象和情感，是文学文本的一种浅层的解读。
有的教师在课堂教学中往往纠缠于“写了什么”，不留意“怎么写的”和“这样写的效果”解读，忽略了文本中的语言文字，而把主要精力放在“主题”、“思想”上，导致语文课没有了“语文味”。即使偶有注意言语形式，常常就是一些写作上的技巧，诸如“词语运用”“修辞手法”“首尾照应”“过渡衔接”之类泛泛而谈、僵化教条的公式化的语言。比如茅盾的《白杨礼赞》中写有“扑入你的视野的，是黄绿错综的一条大毯子”一句，很多老师都会紧紧扣住“扑”一词的赏析，却忽略了这句话蕴含的丰富的意蕴：指出黄土高原呈现的黄绿错综的色彩，通过对此景的描写表达作者兴奋的心情，并为后文的赞美做好感情铺垫；采用第二人称“你”，以拉近与读者的心理距离，且用比喻来修饰，为使这图景生动地浮现在读者眼前。显然，孤零零地抽出一个“扑”字，对这个句子的理解就会只见树木不见森林了。其实，语言在此不再是作品传情达意的手段和工具，它就是目的本身；语言不再是依附于文学内容的物质外壳，它同时就是作品的内容。
肤浅化文本解读表现为对文章的解读浮于浅表，说得不透，想得不深，而文本的解读与欣赏需要沉浸到文本中去，慢慢欣赏啊！
误区三：否定化解读
在当前的初中语文阅读教学中又出现了另一种否定化文本解读现象。也就是放任学生不顾自己的阅读能力，动辄挥舞起批判的大刀，对一切文本持否定和怀疑的野蛮态度。有的教师为了凸显自己，在凸显自己的解读之功与教学技巧，甚至有比拼看谁对文本解读有新、异之意，为了出个性而过于放大自我因素，做出否定文本内容的文本解读。
师生不尊重固有的文本材料，特别是经典作品，打着“个性化解读”标签进行各种歪批、空谈，都是对文本的伤害，对作者创作成果的歪曲，也是对作者人格的不尊重。喜欢这样“恶搞”大有发展趋势，网上盛行恶搞杜甫，批判鲁迅，导致鲁迅作品“大撤退”，这样非常不利于学生把握文章的主旨。我们也不能培养那样的学生，不顾文章的整体内容，自以为是地抓住片言只语大做文章，断章取义，肆意发挥。比如教学《愚公移山》，认为愚公太愚，移山不如搬家，甚至是破坏生态环境，这样的理解只能使人感到深深的悲哀，因为它们都把不朽的文章践踏了！在当前思想解放、新论迭出的情况下，对于某些观点一新，甚至挑战经典意义的文章，更应该先认真读懂它，全面地把握它，然后再确定肯定或否定的态度，更不能全盘否定，要有一分为二的解读与评价。
误区四：欣赏化解读
欣赏化文本解读已经认定文本是高高在上的，不容置疑的，我们要做的仅仅是站在文本的脚下做欣赏的小矮人。欣赏化文本解读对文本是持一种只见文本不见读者的仰视的姿态，去寻章摘句验证文本的优点。
课堂比较流行这样一种教学设计：“你最喜欢哪一段、哪句话或哪个词语？找出来，请你读一读，说说你喜欢的理由。” 这样解读设计，传达给学生的是一种什么信息呢？学生往往会这样想：文本语言是美的，是精品，我们只要说好话，唱赞歌就行。但实际上文本需要的是学生来鉴赏，而不是一味地欣赏，能够说出各自的阅读感受。
笔者最近听《安恩与奶牛》的一节公开课，其中有个教学环节是“走近安恩”，教师的问题是：“你最喜欢安恩的哪一点？说说喜欢的理由。”言外之意，教师预设的内容一定是学生喜欢的，文本是无可挑剔的。倘若学生不喜欢安恩呢？安恩做法对吗？
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1.抓住文本的关键处给学生“添堵”
王荣生先生认为：“学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是语言智慧。”文本的主题、语言、结构、表现手法是文本的教学价值之所在，这几个方面在具体的文本教学中虽各有侧重，不能面面俱到，但达成这些教学目标，总有一个或几个关键点。教师要善于利用这些关键点给学生“添堵”。
如“写作背景”是理解《陋室铭》主题的关键点，“孩子气”的语言形式是冰心散文《说几句爱海的孩子气的话》升华主题的关键点；“人物外貌、话语方式等变化”是鲁迅《故乡》人物形象塑造的关键点；“象征手法的运用”是《白杨礼赞》主旨表达的关键，善于抓住这些关键点给学生“添堵”，培养学生语言表达能力和思维能力。
2.抓住文本矛盾处给学生“添堵”
很多文章，前后文从字面看，有很多看似矛盾的地方，而这些矛盾之处，恰恰是深入理解文章内容的一把钥匙，利用这些看似矛盾之处来给学生“添堵”，培养学生学思结合的良好阅读习惯。
例如《社戏》，学生在自读课文发现：那夜的戏留给他们的印象并不好，看得“迅哥儿”昏昏欲睡，一群人骂骂咧咧地离开了，豆也不过是白水加点盐煮熟而已，可文章最后却说“我再也没看过那夜似的好戏，也再没吃过那夜似的好豆”，这不是前后矛盾吗？用这个问题，揭示文本表面的矛盾之处，引导学生充满兴趣探究文本。像这样的文本其实很多，比如《小石潭记》中“寂寥无人”和文章最后一段详细介绍同游者的矛盾《湖心亭看雪》中“独往湖心亭看雪”的“独”和文中写到的舟子、童子等人的矛盾之处等。
3.抓住文本多元解读的空间给学生“添堵”
文学作品，在内容和情感表达上含蓄蕴藉，读者的个人经历不同，会导致对作品的理解不同；同样的题材，站在不同的角度看，也会得到不同的感悟和思考。“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”因此，教学设计和课堂教学进程中，必须给学生提供足够的多元解读的空间和情景，适当给学生“添堵”，引起学生思维的冲突和扩散，打破旧有的思维定势，使学生的期待视野在“平衡――失衡――平衡”的阅读过程中得到拓展 。
余映潮老师在《蚊子和狮子》的教学过程中，要求每位同学写出这个寓言的两种寓意，引导学生反复阅读，多角度理解，多方面训练学生提取信息的能力和品味课文内涵的能力。《卖油翁》这篇课文，除了“熟能生巧“这个理解，不妨引导学生探讨“以我们今天的眼光来看，你觉得卖油翁真的能因为自己的酌油技术轻视康肃公的射箭技术吗？”《威尼斯商人》在善良友爱的人性的胜利之外，同样有必要探讨“针对夏洛克的种种判决真的体现了法律的公正吗？”
二、巧用“逆教”给学生“添堵”
因文学作品语言的含蓄性，学生的阅读能力等问题，“逆教”不仅是阅读课的“常客”，往往还是教学的重点和难点。巧借“逆教”给学生“添堵”，因势利导，化“逆”为“顺”，能培育学生思维，激活生成。
1.在学生思维平面滑动时，追问“添堵”
有时一个问题提出后，学生的思维停留于同一个理解层面上，难以提出不同或更深入的见解。这时，教师如果能从平面的思维中发现新问题，加以追问，给学生适当“添堵”，就能将停滞不前的思维重新激活，展开更有价值、更有深度的对话。
郑桂华老师在上《风筝》一文时，抓住检查预习情况时某一学生提出的“为什么文章中‘我’看到风筝之后就是惊异和悲哀的呢”这一问题组织讨论，两个学生的回答基本相同，都认为惊异是因为冬天还没有过去就看见天空有风筝，而悲哀则是因为看见风筝就想起了小时候错怪了小兄弟，不让他放风筝，虐杀弟弟精神的一种行为。这时，郑桂华老师抓住学生回答中“精神虐杀”这个词，深入追问，再次激发学生探究文本的热情。
2.在理解文本概念化时，较真儿“添堵”
在各级考试的影响下，很多老师为考而教，阅读课成了模式化的习题训练课。在答题式语文训练过程中，概念化的知识点武装了学生的大脑，钝化了学生的思维和言语。因此，在语文课堂中发现学生用这些概念化的词语来搪塞的时候，老师要善于较真儿，不依不饶，给学生“添堵”，堵住所有的概念化的回答，引导学生回归文本，咀嚼文字，深入思考，唤醒沉睡的思维。
王君老师上《背影》时，其中一个教学片断是“品读买橘子那段文字，说说这段描写的文字传达的是什么样的爱”，最初学生的回答就落入了概念化的泥潭，用“伟大、无私、无微不至”等词语来形容父亲的爱，王君老师抛出“这段文字描写的是买橘子的过程，父亲是孤身一人爬月台，他对谁无微不至呢？”这一问题，引导学生找出父亲爬月台的描写品味。王君老师课后把这个环节看作是“和学生艰难的对话”，但这“较真儿”却是值得的，堵住了所有不经过思考的概念化的答案的出路，给学生思维及时“添堵”，在学生迫切想要找到解决问题的出口时，引导学生咬文嚼字，找到文本品味的方法，从而完成阅读者的个体情感体验和情绪表达。
3.把个体的“堵塞”引向全体“添堵”
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Key words: Mandarin；teaching；aesthetics
中图分类号：H102 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2011）23-0164-02
0引言
高等院校的普通话课程，其核心目标是帮助学生学会使用规范性的语言文字进行交流，加快推广、普及普通话的工作；同时也是为了帮助学生顺利通过普通话测试，达到相关的从业要求。但在实际操作中，普通话课程的核心目标往往容易被忽视，而错误地将帮助学生通过普通话水平测试作为其课程的核心目标，从而，使普通话教学成为普通话测试的附庸，成了应试的工具。这样的结果是学习者将普通话学习当成一种被动的任务，缺乏学习兴趣，致使普通话水平难以真正获得提高。如何使学习者乐学乐用，有效地提高普通话水平是普通话教学值得思考的问题之一。
汉语是一种旋律型语言，作为现代汉民族共同语的普通话被认为是世界上最美的语言之一。可以说，经过几千年的文化传承，汉语在内容与形式方面形成独特的美学特点。表现为：①在语音上，汉语音节以元音为主，元音即乐音，因此汉语音节有乐音之美；②普通话有阴平、阳平、上声、去声四个声调，汉民族对声调变化及语流音变等韵律美的长期实践，使汉语具有抑扬顿挫之美，而在音节组合上又有叠音及双声叠韵之美；③在词汇上，汉语词汇丰富，用法灵活，能精确表意而有修辞之美。汉语的这些美学特点，如渗透到普通话课堂中，无疑是非常有意义的。
子曰：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。当普通话学习者了解汉语的美，喜欢普通话，并将学习及使用普通话当成一件快乐的事情，那普通话教学就可以达到事半功倍的效果。
1普通话美的理解及感受
我们知道，美感不是凝固不变、没有发展的，理解是美感产生不可缺少的一种重要的心理活动，对于美的事物，理解得越深刻，则审美情感越丰富。普通话是美的，但如果不理解，一直生活汉语环境中并使用汉语的人“不识庐山真面目”，很难真正地感受到它。尤其是在以语音训练为普通话课程核心的教学中，单纯的语音教学并不具备多少美感。要让学习者理解和感受普通话的美，首先课堂要表现普通话的美，而这关系到课堂教学的每个环节。就教师教的方面而言，包含课程内容甄选、教学设计、课堂组织、教师形象设计、教师课堂语言、教学方法和手段的运用等等；就学生学的方面而言，则主要是理解、欣赏、模仿、学习、创造的过程。美的教学必然要服从于学生对美的认知规律才能保证课堂美的正常实施，这关系到美的内容的甄选及表现的问题。
1.1 内容的甄选也许在一些人看来，就普通话语音教学过程来看，耳的听与口的练只是对知识技能的掌握及正确读音的反复模仿训练的过程，并没有什么美感可言。其实，也许是一个精心挑选的字词，或一句含有所授内容的优美诗句，就能恰当地表现汉语的美，并唤起学生的美感体验，使学生产生模仿和学习的欲望。
首先在字词的选用上，汉语的同音字和同音词非常多，在讲授字音的时候，选用不同的字词会使人产生不同的联想，有目的的选择字词能取到一定的审美效果。如与普通话单音节zhi相对应的字很多，如果选用“蜘、蛭、痔”作为教学用字，虽然不影响字音的认读，但会让学生产生不愉快的联想；而“芝、智、志”则会获得更好的效果。同理，在讲授si的读音时，如选用“私、死、四”就不如选用“思、丝、驷”等字。其次，优美诗句的选用则更能表现汉语的美，如声母教学讲授翘舌音的发音，朗诵一首杜牧的《江南春》，“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风。南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中。”在优美的朗诵和适当的讲解下，这首描写江南如山水画一般春天雨景的小诗，不仅内容能给学生如入画中的美感，而且诗句本身具有的音乐美也会打动学生的心弦；更兼这首诗平翘舌音相间，在这样的情况下，讲授平翘舌的发音，是水到渠成的事情。再如讲授后鼻音韵母的时候，选择一首含有相关韵母的小诗，如刘禹锡的《竹枝词》，“杨柳青青江水平，闻郎江上唱歌声。东边日出西边雨，道是无晴却有晴。”也能取得一样的效果。因此，在进行语音教学的时候，精心的字词选用和与授课内容结合紧密的汉语诗句或优美散文片段的选用，可以让学生在美的熏陶中快乐地学习普通话发音；而且在进行语音教学的同时，对学生的文学作品欣赏能力及朗读能力也有一定的提高，是一举多得的事情。
至于在朗读作品的选用上，普通话水平测试用朗读作品就是很好的选择。就测试用朗读作品而言，不少是脍炙人口的名家名篇，不少作品长期出现在中小学语文教材中，可谓是千锤百炼出来的传世之作。作品从内容到语言本身就是美的，但由于与测试挂钩，致使学习者仅将其当作一种任务和负担而忽视其中的美学价值。对于这种情况，教师可以精选几篇作品进行赏析，简要介绍作品的作者与背景，让学生对内容与主题有了初步了解后，再反复让学生听其节奏与韵律，让学生思考节奏与韵律是如何与作者的情绪合拍，从而获得艺术感染力。
1.2 美的感受对美的事物的感知是进入审美世界的第一个台阶。而人对美的感知，主要是凭借听觉和视觉。心理学的实验表明，听觉形象与美感之间，构成了直接的情感呼应关系，可以迅速拨动听者的心弦。普通话的教学内容一般包括声母、韵母、声调、音节、语流音变、短文朗读及口语表达几个部分，语音的学习必须在正确听辨的基础上反复的模仿训练才能掌握正确的读音，听是普通话学习的基础。在听时，听者的听觉器官对说话人的语音――声、韵、调、语气、轻重读、语流等做出快速反应，并进行品评、体味，从而决定是否吸收或效仿。当蕴涵着丰富人文性、情感性、审美性的词句借助节奏、停顿、轻重音、语速、语调等外在形式被恰当地表达，能诱发倾听者的审美愉悦；而这种美的感受和体验，自然会诱发他们学习的欲望，为提高他们的学习兴趣打下良好的基础。听美不仅可以丰富学生的心灵，丰富学生的情感，还可以开拓深化学生对文章的认识，提高听觉理解力和话语品评力。听的过程就是审美感受、审美体验的过程。因此，这不但需要教师读得美，而且还需要美的内容。
2美的实践，创造
学习者在理解和感受美的同时，自然会产生学习和模仿的愿望。普通话课堂教学的一个重要环节就是要求学习者对正确发音的模仿，并在模仿的过程中掌握正确的发音要领。然而，正确的发音还有一个实际运用的问题，掌握正确发音要领，并不表示实际语言环境中能正确的运用。一些方言中缺乏的语音，其音节对应的字词需要反复的强记才能保证正常运用，一些语言表达定势需要在不停地自我训练和反复纠正中才能形成正确的语音表达习惯。例如，对所操方言中没有翘舌音的学生来说，在学习的时候尽管掌握了正确发音要领，但如果缺乏对平翘舌音字词的区分性记忆，在语言表达中依然会平翘不分。而记忆与运用又尚有一段距离，表现为明知道字词的正确发音，但在实际运用中却总是发错；这需要经过反复地训练和自我纠正，培养出良好的普通话语感后，才能运用自如。语感，是对语言规律的一种潜在的把握，是对相关语言长时间频繁交际使用得到的一种自动的语言认知及审美能力。
学生在理解文学作品深层次的艺术价值的同时，自然产生将语言活化的愿望，即把书面语言用声音、节奏、韵律等形式表达出来的愿望，在进行朗读作品的训练的时候，就不再是任务似的被动诵读，而带有了积极创作的欲望。
文学作品诵读对美的追求的基础是读准字音。学生要把作品读得美，首先必然追求字音的准确，在对文学作品的不断朗读训练和自我纠正中，不但提高他们对字音记忆，而且能有效提高正确字音的运用，为克服方音表达定势，形成正确语音表达的习惯和获得良好的语感打下基础。
仅有字音的准确运用是不足以表达文学作品的美的，还需要对作品思想内涵、体裁、内容结构的准确把握以正确确定作品的感情基调，并在此基础上运用正确的技巧进行朗读才能将文学作品的美通过有声语言表达出来。对抒情性的文学作品，感情基调的把握是至关重要的。如测试用作品中茅盾的《白杨礼赞》，作者以崇敬之情热情地歌颂、赞美白杨树，感情基调是高亢、昂扬和雄健的，感情没有大起大落。林清玄的《和时间赛跑》感情基调却是多变的，前三段表达了对失去的亲人的哀思；第四段父亲的话表面上是自然的解答，却有深深的无奈；第五段前面一句表现担心害怕的心理，后面一句则表现一种淡淡的失落和无奈的心态；第六段表现了战胜时间的激动与快乐；最末一段是肯定性的陈述。只有正确把握这些感情基调，才能把文章的真正意蕴表达出来，才会读得美；如错误理解文章的感情基调，使用不合适的语调去朗读，不但会曲解文意，而且也没有任何美感可言。
在上文中我们提到了朗读技巧，朗读技巧有发音、吐字、停顿、轻重读、语速、语调、节奏等等。技巧的正确使用，需要对作品思想内涵、体裁、内容结构及感情基调的准确把握，才能达到“使其言皆出于吾之口，使其义皆出于吾之心”的目的，真正表现作品的美。
作品美学意义上的朗读，不仅能训练学生对普通话正确读音的运用，而且能提高他们感悟、欣赏和创造汉语美的能力；同时，对作品表达方式，内容及思想情感的理解，也提高他们的写作和口语表达能力，是一举多得的事情。
3结束语
由对汉语美的感悟到实践，不仅发展学生对汉语美的感知、欣赏和参与创造，也完善他们的审美心理结构，而且能有效提高他们的普通话水平。当然，课堂美的创设是复杂多样的，需要教师努力探索和实践。提高普通话学习效率的途径也不仅在课堂美的创设，更重要的还有校园文化环境创设；“课堂开花，课外结果”，课堂美的创设及教师的点拨指导，能否真正取得成果，还取决于学生的课后自我训练及课外校园普通话环境、校园文化环境的氛围。
参考文献：