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篇1
2001年12月28日，北京大学教育学院的一次研究生课上，该院擅长定量研究（quantitativeresearch）的两位专家与以质的研究（qualitativeresearch）见长的两位专家组织了一场别开生面的题为“两种教育研究范式的对话”的座谈会。该座谈会吸引了校内外近百名师生参加，质疑问难，观点鲜明，气氛活跃。
数学和教育经济学背景的学者A相信，社会世界中存在着客观规律，社会世界是实际存在并可以认识的，可以通过事物之间的数量关系来揭示它们之间的内在关系；定量研究以追求客观、科学、理性和合乎逻辑为目标；教育研究的功用之一在于为政策制定服务。自然科学和教育经济学背景的学者B认为，研究范式可能反映了研究者对于自然世界和社会世界的基本认识观的差异，然而，保持开放的心态、掌握各种研究范式的基础、在运用这些研究范式不断解决具体研究问题的过程中领会其精髓是最为重要的。
英语专业和教育人类学背景的学者C相信，在人文社会科学研究中，不存在一个独立于人之外的客观实在；社会世界是在人际互动和语言沟通之中建构起来的；研究者只有深入研究现场，深入被研究者和被研究者现象，才能获得真正的“理解”和“解释”。教育学背景的学者D认为，我们研究可能面临三种不同的事实，即自然事实（物理事实）、社会事实与心灵事实，这也是自然科学、社会科学与人文学科的分别；社会事实探究已经发生的故事，心灵事实谈论的是应当发生的故事，教育学既然是人学，其中关于心灵事实的层面以及部分社会事实的层面，就不适宜用自然事实的“规律”来统摄。
惋惜的是，不同专业背景和研究取向的学者各执一端，“独白”自己所持的研究立场，就研究范式问题难以形成“对话”，较少达成共识。
诚然，关于人文社会科学研究范式的争论由来已久，上述座谈会只是人文社会科学和教育研究范式论争在中国背景下的“复演”。譬如，1989年3月25～26日，美国印第安纳大学教育学院教授古巴（EgonG.Guba）在旧金山组织了关于研究范式的研讨会，并于翌年出版会议论文集《范式对话》（TheParadigmDialog）。从更为广阔的学科领域来看，在近现代西方思想史上，笛卡尔、康德较早注意到了研究自然世界与研究人的世界的方法论的差异问题，后来的思想家如狄尔泰、迪尔凯姆、胡塞尔、李凯尔特、韦伯等都就社会科学或人文科学的研究方法论发表过独到的见解。
在教育史上，对“教育学科学化”的吁求与“教育学是人文科学”的宣称并行而进、此起彼伏。典型地，在德国，出现了“科学教育学”与“文化教育学”（Kulturpaedagogik，或精神科学教育学）的对峙。由狄尔泰、斯普朗格、李特、李凯尔特、福利特纳、鲍勒洛夫等组成的延续近二百年的德国文化教育学派各家虽则观点有别，但其基本主张是一脉相承的：对科技发达时代人的生存状况进行反思，认为现代科技文明造成了“非人化境遇”，在技术统治时代，人的价值、意义面临失落的危机；将教育—文化—人三者连接起来，融为一体，把教育（Bildung、Erziehung）看作一个人生完成、文化变迁的永恒过程，注重教育对人的价值和意义的提升。20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊另辟蹊径，力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实。1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的称谓，要求通过科学实验的验证来发现和陈述教育事实。数年后，拉伊在其代表性著作《实验教育学》（ExperimentellePaedagogik）中提出，只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。
一个多世纪以来，人文社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。但是，从研究范式上看，如国际著名学者胡森（TorstenHusén）指出的，教育研究基本上不外科学范式（scientificparadigm）与人文范式（humanisticparadigm）之列。实际上，在中国内地，关于教育研究方法论的论争主要不是表现为关于量的研究（一般称为定量研究）与狭义的质的研究的认识分歧，而是表现为关于科学研究范式（包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式）与人文研究范式（突出地表现为思辨、历史文献研究，以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式）的论争，或者说关于定量研究与定性研究的论争、关于实证研究与规范研究的论争。
人文范式的教育研究者批评教育研究中的“科学主义”倾向：“由于科学主义的倾向，今天的教育学成了一种纯粹描述的东西，使得以人为关注对象的教育学把人放在了自己的理论视野之外；在语言的论述上，所见到的只是逻辑的或科学的语言”。重微观轻宏观；重应用轻积累；重技术轻原理；重定量轻定性；重现实轻历史；重事实轻价值。有学者在论证教育学的文化性格（即境域性）时提出：“随着教育学科学化运动的继续深入，特别是许多心理学家独占教育学之鳌头，教育学的语言出现了‘客观化’、‘逻辑化’和‘中性化’的倾向，隐喻，特别是那些能够有力地说明问题的隐喻倒真是不多见了。……教育学成了一个只有血肉（科学材料）和骨架（逻辑概念）而没有意识和灵魂的‘植物人’。”最近，又有学者明确宣称：“教育即培养人。育人即培育人生，构建人生历程，引导并含蕴人生的意义。教育学即育人之学，育人之学理当关注人生的培育，关注人生意义的建构，关注人生意义的实现。关注人生，这是教育学作为人文学之根本。……教育学不可能全面知识化，教育学思想的魅力就在于去激励、引导、启发人们去‘思’、去‘想’教育的‘问题’。如果教育学力图为自己建构严密的、规范的教育学知识框架，这就意味着教育学的自我终结。如果说目前的教育学还只是‘准’教育学或‘准’科学，那么它今后也不会成为严格意义上的‘科学’教育学。”这些学者并非简单地反对在教育研究中运用科学方法，而是表达了对教育研究中“唯科学主义”倾向的担忧。
持科学范式的教育研究者关注研究方法论问题，如闵维方教授、丁小浩教授提出，“研究方法论本身的价值常常超过了研究所得到的某个具体特定的结论的价值”。但总的来说，很少有人就此撰文发表见解，而且较少对针对“科学主义”教育研究的批判做出书面回应。他们信守自己的研究范式，“客观”、“科学”、“精确”、“严谨”、“规范”、“先进”等，这些是他们对其研究的自我评定。事实上，20世纪80年代初以来，在教育研究领域，中国内地学者已经完成了一些规范的、有说服力的实验研究和实证研究，如中科院心理所卢仲衡研究员主持的长达二十多年的“中学数学自学辅导实验”、北京大学厉以宁教授等主持的“教育经费占GNP比例的国际比较研究”，等等。
在中国内地，与心理学研究和其他人文社会科学研究一样，虽然近年越来越多的学者提倡教育研究中实现科学范式与人文范式的沟通和融合（一般提法为“定性研究与定量研究相结合”、“规范研究与实证研究相结合”、“科学范式与人文范式相结合”），但是两种研究范式是否可以融合、如何融合成了难解之题。由于知识背景和研究信念的阻隔，将两种研究范式较好地结合起来的教育研究范例屈指可数。整体而言，科学方法在中国教育研究界，其命运截然相反：要么受推崇，要么被拒斥。
二、科学方法在教育研究中的适用与限制
在世界各地，关于科学的涵义的认识并不一致。譬如，在英语世界，科学（science）指“涉及对物质世界及其各种现象并需要无偏见的观察和系统实验的所有智力活动。一般说来，科学涉及一种对知识的追求，包括追求各种普遍真理和各种基本规律的作用”。在这里，科学是自然科学的代名词。在德语世界，科学（Wissenschaft）的涵义则要广泛得多，包括一切有系统的学问，不仅包括自然科学，还包括经济学、法学、哲学、历史学、语言学等社会科学和精神科学，甚至包括宗教、艺术，教育学属于科学之列。德文“科学”的词根Wissen的涵义是“知识”。虽然关于科学的理解并不完全相同，但是主流的科学世界观认定，世界可以被认知。“科学假定，宇宙间的万事万物都以恒定的模式发生和发展，通过认真的、系统的研究可以认知”，（通过人们运用智慧，借助加强感官的仪器）各种特性的模式是可以发现的，宇宙间存在适用的基本规律。科学特别是自然科学以无偏见的观察和系统的实验作为主要研究方法。观察和实验方法被奉为科学之圭臬，在科学探究活动中是适用的和不可或缺的。
从16世纪起，科学实验开始成为独立的社会实践形式。经由伽利略首创、培根论证的实验方法论对近代科学的兴起和发展起了关键作用，其基本思想在现代科学实验观念中大致都保存下来。实验成为自然科学中占主导地位的研究方法后，经由心理学而引进入教育领域。在教育领域，从一般教育实践中的试验到19世纪末20世纪初科学的教育实验的形成和运用，前后凡二百余年，这其中经历了从物理学生物学实验生物学、实验心理学实验教育学的发展演变。20世纪初，形成了实验教育学派。实验教育学派以自然科学方法为典范，以实证主义为哲学基础，主张通过观察、统计、实验等方法研究教育行为，与思辨的、内省的教育学分道扬镳。此后，经过几代教育学家、心理学家的努力，实验与数理方法相结合并运用于教育研究，形成了注重定量研究的教育实验基本研究方式，实验方法成为一种公认的教育研究方法。采用这一方法的研究者根据研究目的，合理地控制或创设一定的条件，从而验证假设、探讨教育现象的因果关系。不少学者认为，教育实验研究方法的形成，有利于克服教育研究中的主观性和偏见。
与实验方法密切相关的是观察方法。观察是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获得经验事实的一种科学研究方法。科学研究中如果没有关于研究对象的原始材料，就无法深入认识事物的本质和事物之间的内在关系。通过对教育领域某一现象及变化过程进行全面、深入、细致的观察，可以获得关于该事物较为翔实、客观的事实材料。对客观事物的观察还有助于检验某种教育理论是否正确，有助于形成新的研究课题。随着科学技术的进步，一些新的仪器设备延伸了教育研究者的感官，使研究者的观察能力进一步提升。例如，功能性核磁共振显像（fMRI）是一种拥有高度空间解像和清晰显像的仪器，它可以描绘出身体和大脑的三维结构和组织。运用这种技术和仪器，可以观察到被试在接受不同方法的语文教学后，大脑处理语言文字时认知神经活动的情况，进而判断哪一种相应的教学方法更为有效。
数理研究方法不断发展和统计工具不断完善，以及它们在经济学和社会统计中的成功运用，促使教育研究中的数量分析不断开展起来。随着教育逐渐演化为一项巨大的社会事业，教育领域出现了越来越多的需要研究的复杂化数量问题；同时，数理研究方法和统计工具的不断发展完善，使得对一些大型样本和数据库进行数量分析成为可能，相应地产生了一些有说服力的研究成果。上文提到的厉以宁教授等主持的“教育经费占GNP比例的国际比较研究”，就是内地一项成功的教育经济研究，并有力地影响了政府的教育投资决策。
实验、观察、数理分析和测验等研究方法在教育研究中的运用，与其他人文社会科学一样，具有共同的哲学基础和信念。这一信念就是，坚持实证主义的理论基础，认为存在客观实在，客观世界存在普遍性的规律；把社会当作物质（如迪尔凯姆提出的把社会事实“视为物”来处理），以研究物质的方法来研究社会现象，相信这有助于祛除成见、达致客观；以自然科学为典范，主张通过经验—数理方法而获得精确的、普遍性的知识。
主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证研究（empiricalresearch，另译经验研究）适用于下述研究，并具有以下特征：（1）适合于宏观研究，以发现趋势性的特征。譬如，内地关于高等教育（作为社会经济部门之一）的产出乘数和影响力系数的研究。（2）适合于对社会现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，在国际范围进行比较，研究教育经费投入与GDP之间的数量关系。（3）能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。几十年来，儿童心理、学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。这一点，类似自然科学研究的“累积效应”。（4）研究结果可以做概念上的推断演绎，只要测量尺度、数据类型符合数学模型的要求，推断就是有代表性的、可推广的。（5）实证研究具有一定的客观性，具有明确、具体的操作程序，结果检验有具体的检验手段和系统的评估标准，基本可以保证研究操作和结果的可重复性。由此可见，在教育领域中，在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题分析及验证推演方面，自然科学方法具有不可替代的作用。
毋庸置疑，科学方法在自然科学研究中是适用的、可行的。自然科学方法经过改造后，移植到经济学、社会学、心理学等研究领域中，促使这些研究领域发展成为较为成熟的社会科学学科。当然，关于在经济学等社会科学研究中采用科学方法，仍然存在争论。诺贝尔经济学奖获得者哈耶克（FreidrichA.vonHayek）批评了经济学和其他社会科学企图以自然科学方法研究人文社会界，认为经济学的研究对象极为复杂，不能仅凭数据和量化证据达成探究过程；他还指出，不但在经济学领域，“普遍地在与人有关的其他学科中，貌似科学的方法其实是最不科学的”。就教育研究而言，问题似乎更为复杂。
教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界。在教育世界中，既存在科学世界范畴，也存在生活世界范畴。教育是一种非常复杂的社会现象，它首先是一个人的培养过程，一个活生生的学生成长过程，然后才衍生为一项社会事业。教育中的许多问题，需要采取不同的研究方法从不同的角度去探讨。教育世界中的微观问题、深层问题和价值关涉问题，需要研究者进行深入细致的描述和分析，需要深层的体验和思考；教育活动是动态的而非静态的，因而需要研究者对教育活动的整个脉络进行详细的动态描述；微观的教育活动特别是课堂活动、师生交往活动是一种自然情境，在自然情境下研究教育活动者的经验世界，研究结果可能更切合教育活动者的生活实际，研究结果的运用更具有针对性。此外，教育的目的、理念、制度和道德人格等价值关涉问题，难以采取纯粹的量化研究方法，而是需要运用哲学、历史、比较等方法进行考察，或者综合运用各种研究方法。一些倡导但不拘泥于科学范式的教育学者觉察到了这一点。譬如，力倡教育研究实验化的梅依曼否认实验教育学可以包括教育学的整个领域，他还详细论证了实验教育学的研究范围。
杰尔纳（EernestGellner）提出的“只有一种人，还是有许多种人？只有一个世界，还是有许多个世界？”这个本源性问题，在国际及国内教育研究界都表现出不同的回答。有学者认为，社会科学（包括教育学）“能否达到像自然科学那样的发达程度，取决于社会科学的研究者有没有能力去发现、鉴别和研究人类特性与人类活动中的恒常性质”，“一切区域、一切种族的人们都有着相同的基本分子结构；他们有着组成大脑结构的相同的神经系统；一切个体的生长方式也都是相同的。这些限定着人的生理和心理行为的共同特征来自共同的基因组成”，“区别是表面性的，主要是来自一代又一代人对环境的适应；相似则更具有根本性，因为它们是一种共同的人类本质的体现”，“可以说全体人类都属于一个种类，只有一个人种”。持类似观点的内地学者坚持自然科学的世界观，并坚信社会世界存在与自然世界一样的规律，可以通过科学方法来揭示这种规律。在另一类教育研究者看来，物质世界存在客观规律，但是这种规律不能迁移到社会生活世界中来；社会世界中或许存在宏观性的发展趋向，但是历史是一次性的、不可重复的；每一个个体的情感和行为是独特的，个体的价值是独一无二的，区别和差异是显著的，正是个体的差异组成了社会世界的丰富多样性。后者还认为，探讨人类的基本分子结构或大脑结构的神经系统，这属于生命科学的范畴，探究的是“物质人”的规律；教育研究者面对的是有价值、有意义的人的世界，研究对象是由有情感、有意识的人组成的教育活动（主要表现为课程、教学和课堂），不能采用把人“还原为物质”的自然科学方法来研究教育活动，教育研究需要体认、理解与解释；其中，还不断有学者宣称教育学是人文学科，是一种关于人的独特知识，这门学问探讨无规则可循的人的精神世界。
可见，科学方法在教育研究中是适用还是有所限制，迄今还没有一个统一的答案。是采用科学方法还是采用非科学方法（non-scientificmethod，不一定是反科学方法），与其说与研究者的专业背景相关，毋宁说与研究者的世界观、人性论、研究信念关系更为密切。虽然人文科学背景的教育研究者采用自然科学方法的比较少，但是深谙自然科学方法转而以哲学、历史、比较方法或质的研究方法从事教育研究的学者并非凤毛麟角，人文科学背景的教育学者力倡自然科学研究范式的也时有出现。
鉴于对自然科学方法的限制的认识，近年来，后实证主义、批判理论、建构主义得到了内地众多教育学者的大力提倡，后现论和其他非理性主义（如存在主义）亦为一些中青年教育研究者所推崇，质的研究方法于数年前引进内地后逐渐被一些学者、研究生和中小学教师所接受和采用；实证研究在教育政策制定中受到了倚重，但是在教育研究界并不具有“话语”优势。于是，有人认为，在缺乏科学传统、实证研究为数甚少的内地教育研究界，质的研究和后现论是一种“奢侈品”，教育研究更迫切需要的是科学方法。
三、作为教育研究者必备品质的科学精神
在我国教育研究界，关于科学方法的论争，就如国外延续了数百年的人文社会科学方法论的论争以及延续了一个世纪的教育研究方法论的论争一样，不会有答案，但还会不断延续下去。进入不同教育研究者的视界的教育问题不一样，他们采用的研究方法差异甚殊，但是，有一种共同的研究信念和气质应当贯通于不同的教育研究群体中，这就是科学精神。
科学精神受到我国学术界的关注，由来已久。1922年，梁启超先生就“科学精神”问题做专题演讲。他指出：“有系统之真知识，叫做科学。可以求得有系统之真知识的方法，叫做科学精神。”梁启超对科学方法的涵义以及中国学术研究由于缺乏科学方法而带来的病症进行了精辟的分析，但是囿于时代，这位启蒙思想家的理解难免有所偏差，他所提出的科学精神实为科学方法。
科学精神有广义与狭义之分。狭义的科学精神源于自然科学，可以概括为求真求实求准：求真就是注重对事物内部联系和内部规律的探索，强调由兴趣激发纯粹求知的探索；求实就是讲求以实验为依据，认识真实的、可重复推广的现象；求准就是讲求定量上的准确描述。广义的科学精神则是指由科学性质所要求的、贯穿于科学探究活动之中的基本的精神状态和思维方式，是体现在科学知识中的思想或理念，它不限于自然科学领域。下文所指的科学精神是在广义上使用这一概念。
科学精神不同于具体的科学研究方法，前者属于更高层次的方法论原则或探求真理的精神境界。科学精神是一种追求真理的精神，是科学素养的重要组成部分。叶澜教授提出，科学方法在教育研究中要“有条件地适用”，“但科学的精神，不以臆想代替事实，以事实为根据作判断，遵守人类语言、理论表达、交流的一般逻辑要求，则具有普遍的意义”。求实、怀疑、批判、严谨、坚持、协作、无偏见等，这些都是科学精神的重要组成部分。
科学精神不独体现在自然科学研究中，以及采用自然科学方法进行的人文社会科学研究中。在人文社会科学研究中，一项严格的实证—实验研究或定量研究是建立在科学精神的基础上的。但是，社会科学研究中的哲学思辨、历史研究、比较研究，所采用的主要不是自然科学的方法，只要其是严格的研究，其精神气质就是科学的、求真的。譬如，质的研究者的世界观与科学范式的研究者不同，前者认为在研究中不存在独立于人之外的客观实在；在研究取向上，前者不追求研究的纯粹客观性、精确性、可重复性。但是，质的研究者要求研究必须有深入、细致、系统的调查材料作为基础，从研究者自己收集的资料中寻找有意义解释或理论的根据。质的研究不是一种模糊的、包罗万象的方法，而是有一定科学规范和明确要求的分析方法。可见，一项严肃的质的研究，是符合科学精神的人文社会科学研究。研究问题不同，方法必然有所区别，但是科学精神却是在做任何一种人文社会科学研究中应当具备的。在教育研究领域，莫不例外。
“科学”研究并不完全取决于研究中所采用的特定方法。事实上，对一种现象的探究可以采用数种方法，在每一种方法内又可以选择不同角度，没有一套规则或“科学方法”能够告诉研究者如何去开展各自的研究。由研究者开创的研究完全依赖于研究者自己的创造力，设计出特定的方法，去发现和检验某个系统中的一贯样式。当然，在研究过程中确实存在一套非正式的程序，在表述研究结果时同样应力求精确严密。对人文社会科学和教育研究而言，研究方法是具体的，渗透在整个研究过程中的科学精神则具有更根本的意义，应该由科学精神来引导选择研究方法、设计研究途径、实施研究过程，最终表述研究结果。
以下结合对中国内地教育研究现状的考察来讨论涵养科学精神在教育研究领域的必要性和紧迫性。笔者依据对我国规则最高、影响最大、稿源最丰富的教育类学术期刊——《教育研究》（中央教育科学研究所主办，月刊）2001年所登载论文的分析予以佐证。
2001年度，《教育研究》登载各类文章204篇，其中研究论文165篇，其余39篇为学术访谈、会议综述、书评、课题成果简介等。在165篇研究论文中，笔者根据论文作者所主要采用的研究方法进行了有关统计，各类研究论文分布如下：思辨类论文115篇；历史文献研究论文14篇；比较研究（主要是国别研究）论文14篇；调查报告12篇；实验报告7篇；数理分析论文3篇。可见，2001年度《教育研究》所登载的论文主要为以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的“定性研究”论文，占86.7%，这其中思辨类论文在数量上又占有绝对优势。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3%。需要指出的是，在思辨类论文中，严格的哲学思辨论文并不多；不少论文缺乏理论提升，或者缺乏严密的逻辑推理，或者没有建立在对教育事实的系统分析之基础上，属于议论性而非论证性作品。从这一年份《教育研究》所载论文情况，可以窥见内地教育研究的现状。
20世纪80年代以来，中国内地的教育研究有了长足的进展，从经验走向理论，研究方法日趋丰富，研究逐步规范，取得了一些突破性的研究成果，对于揭示教育教学规律、改进教学质量、提高教育决策的科学化水平做出了相当的贡献。但是，教育研究的现实仍然不容乐观，提高教育研究的水平还有很长的路要走。有研究者通过对内地20年来教育研究方法和资料分析方法的研究，归纳了教育研究在方法论方面存在的主要问题：不注重方法论，教条主义、经验主义、思辨倾向严重，大量的文章是解释或综述性的，实证研究比例很低；研究方法单一化，定性研究传统仍然占主导地位，实证—实验方法有了一定的发展，但是有些实证—实验研究者又固守实证方法而忽视或贬抑其他方法，各种研究方法缺乏融合和互补；研究方法落后，质的研究很少应用，现代数学和自然科学成果迟迟未被引进到教育研究中来。
中国内地教育研究者一般来自教育学或人文学科背景，教育专业研究生的来源要多样化一些，但是理工科背景出身者仍属少数。教育研究尚未走出思辨传统，实证研究还需要大力开展起来。在这种背景下，时有人文类教育学者对“唯科学主义”发难，科学范式的教育学者保持沉默，无怪乎有识之士要为教育研究中的“科学主义”辩护，反问：没有“科学”，何来“主义”？这是在维护自然科学的教育研究方法，更是在呼吁一种科学精神。
由于知识背景和研究信念的差别，在教育研究者界存在斯诺（C.P.Snow）所指陈的“两种文化”的对立，门户之见颇深，龃龉不断。在一些非正式场合，科学范式的教育研究者非议同行中的非实证研究者“写文章，不是做研究”、“写故事”、“凭空臆想”、“拍脑袋”；人文范式的教育研究者反唇相讥，认为对方“机械移植自然科学方法”、“把人工具化，失落了人的价值”、“没有思想”、“做习题”。总之，事实与价值、量与质、工具理性与目的理性等的二元分割明显阻碍着不同教育研究群体的交流与对话。由此可见，内地教育研究方法论中存在的主要问题不是研究方法的问题，培养科学精神可能更为紧迫。这是因为，有了科学精神的指引，研究者就会更自觉地学习专业知识和专业相关知识，掌握并恰当地运用研究方法。对于内地教育研究界而言，涵养、弘扬科学精神比学习、掌握研究方法更带有根本性。当然，研究方法的训练十分重要，教育研究者需要熟练地掌握一种或一种以上的基本研究方法，对其他的主要研究方法也要有所了解。
应当指出的是，倡导科学精神并不意味着忽视、否认人文精神在教育研究中的重要性。科学求真，人文求善，但是，科学精神与人文精神并不矛盾，二者之间的冲突只是其表象而已。科学追求真理，认识自然和人赖以生存的物质世界，使人获得自由与幸福，这与强调人的价值、尊严、自由、幸福的人文精神是内在地和谐一致的。教育的对象是人，教育研究的对象是由人构成的教育现象。在教育研究中，可能存在科学范式与人文范式的对峙，教育研究者可能会侧重使用各自熟悉的研究方法，但是，在气质追求上，任何一项真正的教育研究都应该是融合科学精神与人文精神的研究。提倡“科学范式与人文范式相结合”、“定性研究与定量研究相结合”、“规范研究与实证研究相结合”，实际上是“科学精神与人文精神相结合”在方法论层次上的反映。
人文社会科学和教育研究中的不同研究范式是在不同的世界观下形成的，各种广泛使用的研究方法无一不是人类长期进行知识探索和知识积累的结晶，各种研究方法各有各自的合理性和适用范围。在教育研究中，厚此薄彼，排斥异己，是科学精神的对立面。科学范式的教育研究者与人文范式的教育研究者携手合作，培植科学精神，造就学术共同体，是为教育研究之必需。
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篇2
暑假学习《》诗，不怕远征难，万水千山只等闲。五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸。金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒。更喜岷山千里雪，三军过后尽开颜。很有体会！
《》诗，有一种精神，一种力量，一股气势，这种英雄豪迈的气概，很受古午！
两万五千里的伟大壮举。他们的超凡毅力和精神却是悲壮的，支撑他们走完漫漫路靠的是什么？靠的就是为中国百姓谋幸福的崇高精神，中国表现出来的精神是珍贵的精神财富，是一个民族的灵魂！
如今我们生活在他们为我们创造下的和平年代，我们有什么理由不好好学习？有什么理由不珍惜今天的美好生活，让我们把《》的精神，排除万难勇往直前的气魄用到学习、生活中，为祖国的强大而努力奋斗。
希望把《》诗：
篇3
左页上方画作中记录的就是那个时期自然学家不再仅仅复制前人的成果，而是从自然中描绘他们研究物种的场景。这种尊重自然、依靠实践、实事求是的态度，就是科学精神的一种具体表现。
展现持之以恒精神的画面 画家为植物学家富克斯的《植物的历史》一书作画（1542年）;画中两位具有科学精神的植物学家仔细观察且一丝不苟地对鲜活植物进行着精准描绘，记录其外貌特征及生长过程，以备科学研究之用
证明放射性元素的存在并把它们分离出来，是居里夫人一生中最伟大的科学功绩―之所以能取得这样的伟大成就，不仅是靠着大胆的直觉，而且也靠着在难以想象的极端困难情况下，对工作的热忱和顽强的精神，这样的困难，在实验科学的历史中确实罕见。她不仅自己拥有持之以恒、锲而不舍的科学精神，而且将其传给了她的女儿和女婿。虽然除丈夫比埃尔・居里因交通事故过早离开人世外，居里一家其他三位都因长期接触放射性物质而患上相关疾病，较早地离开了人世，但他们的科学精神却与世长存、永留人间。
法拉第为19世纪世界著名的自学成才的物理学家、化学家（英国），同时他也是发电机和电动机的发明者。当他到一个书商兼订书匠的家里当学徒时，堆积如山的各类书籍，成了他汲取大量自然科学知识的宝藏，尤其是《大英百科全书》中关于电学的文章，强烈地吸引着他。但他不是为学而学，而是努力地将书本知识付诸实践，利用废旧物品制作静电起电机，进行简单的化学和物理实验。重视实践，尤其是科学实验的精神，贯穿在法拉第一生的科学活动中。
展现不惧艰险精神的画面 这幅淡彩绘画展现了巴斯德冒着生命危险从病犬嘴内提取狂犬病毒的场面
公元前212年，古罗马军队入侵叙拉古，古希腊科学家阿基米德被罗马士兵杀死。关于他被杀害的传说有多种版本，但无论他是如何遇害的，他执着于科学的精神毋庸置疑。最能说明问题的是，这支军队的统帅马塞拉斯曾让队伍不要触犯像阿基米德这样神圣的科学家，但是出现了意外。于是将军决定把杀害阿基米德的士兵处决，并为阿基米德举行了隆重的葬礼，同时还为他修建了一座陵墓，在墓碑上刻上了“圆柱内切球”这一几何图形―以纪念他在几何学上的卓越贡献。
1748年，美国著名政治家、科学家富兰克林进行了一系列对电的研究。他发现电荷分为“正”“负”两种，而且它们的数量是守恒的。相传在1752年的一天，富兰克林在雷雨中放飞特制的风筝，以证明“雷电”的成因。这是一项非常危险的试验，实际上，同时期其他科学家也进行了类似的实验，但都因被电击而丧生。所以至今仍有不少人对于富兰克林当年是否顺利地进行了这样的实验，或实验到底是如何进行感到不解，但没有争议的是富兰克林确实发明了避雷针。
19世纪80年代，狂犬病的死亡率为100%。伟大的法国科学家巴斯德组成一个三人小组开始研制狂犬病疫苗。在寻找病原体的过程中，虽然经历了许多困难与失败，最后还是在患狂犬病的动物脑和脊髓中发现一种毒性很强的病原体（现经电子显微镜观察是直径25～800纳米、形似子弹的棒状病毒）。为了得到这种病毒，巴斯德经常冒着生命危险从患病动物体内提取。一次，巴斯德为了收集一条疯狗的唾液，竟然跪在病犬的脚下耐心等待。这是一种为了科学理想而把生死置之度外的、不惧艰险而崇高的献身精神。
展现开拓进取精神的画面
“开拓进取”是科学精神中的活力体现。在19世纪初，为什么一些元素能结合产生化合物而另外一些元素则不能？为什么将两种元素简单地放在一起就不一定产生反应呢？现代化学之父拉瓦锡都未能做出解释。而当英国科学家道尔顿于1808年出版他的《化学哲学新体系》一书时，便朝着回答这些问题的道路迈出了极为重要的一步。在这本书中，他承袭了古代的原子思想，并执著地认为化学反应是在原子的层面上发生的。原子是一个简单的概念，包括道尔顿在内，没有任何人知道原子是否真的存在或者原子到底是什么样。但是，他确实对化学反应过程给予了符合逻辑的解释―这不能不说是一种开拓进取科学精神的展现。
篇4
台上演员真情投入，台下学生掌声雷动。前不久中国科协、教育部等主办的“共和国的脊梁――科学大师名校宣传工程”在西安举行，《钱学森》、《大地之光》、《茅以升》、《王选之歌》、《哥德巴赫猜想》等9台由大学生排演的话剧、音乐剧，在当地6所高校连续演出27场，场场爆满。演出过程中，许多大学生流下了激动的泪水。演出结束后，许多观众还沉浸在剧情中，久久不肯离去。
是什么触动了大学生们的心灵？是舞台剧所呈现的科学大师们鲜活生动的人生故事：钱学森冲破重重阻力，回到祖国的怀抱施展才华；郭永怀在飞机失事起火的一刹那，与警卫员紧紧抱在一起，用血肉之躯保护科学实验数据……
这9个舞台剧之所以取得成功，归根结底是号准了当今大学生的脉搏。对于90后大学生来说，传统说教式教育的效果已经大不如前，我国科协经过实地调研，创造性地推出了以师生演校友、学弟演学长的方式，以话剧、音乐剧的形式，挖掘科学大师们成功背后那些鲜为人知的精彩故事，展示科学大师们的光辉业绩和崇高形象。“这些舞台剧从平常生活谈起，没有唱高调，从细节上感动人”，“比起通常的事迹报告会、电影、发放阅读书籍等教育形式，这种方式更加深入学生的心灵”……正如大学生所评论的那样，这些舞台剧以艺术的手法，把已故大师们“追求真理、爱国奉献、不畏艰险、求实创新”的科学精神演“活”了，让他们切身感受到大师们的人格魅力和精神风范，受到了终生难忘的心灵洗礼。
大学需要大楼，更需要大师；科学事业不仅需要先进的仪器设备，更离不开科学精神的激励。钱学森、郭永怀、王选等老一辈科学家们，把毕生精力投入到科学研究、技术创新之中，不仅为祖国的科学大厦打下坚实地基，更在中华民族的精神宝库中树立了一座座仰之弥高的丰碑，为后人留下了弥足珍贵的精神遗产。令人遗憾的是，对现在的许多大学生来说，这些宝贵的精神传统正变得陌生、遥远。科学前辈留下的精神遗产，是科技事业再创辉煌不可或缺的内在动力，如果没有了良好科学传统的薪火相传，再多的科研经费、再先进的仪器设备、再庞大的科研队伍，恐怕都要大打折扣。
如何让大师们的科学精神重放光芒，让高贵的精神遗产薪火相传？以师生演校友、学弟演学长的“共和国的脊梁――科学大师名校宣传工程”，为我们提供了有益的启示。浇水要浇在根上，育人要说到心上，只要因地制宜，顺势而为，创新教育理念，改变教育方法，采取当代青年人喜闻乐见的方式，科学精神的种子就会在他们心中生根发芽、开花结果。
篇5
Keywords:sciencespirit;spiritofscienceethics;subjectofscientificactivity;aestheticdimension
随着科学的迅猛发展及其向社会生活的各个领域的渗透,对于科学活动的主体而言,逐渐生成了科学伦理精神。作为科学活动主体精神气质的科学伦理精神,不仅凝结着科学活动主体在认知之维上体现的求真精神和在臻善之维上体现的臻善精神,而且还蕴涵科学活动的主体的求真精神和臻善精神的结合——达美精神,进而形成了科学伦理精神的审美之维。笔者在探讨科学伦理精神的审美之维时,首先追问科学伦理精神何以可能,进而追问科学伦理精神的审美之维何以可能以及科学伦理精神的审美之维的内涵是什么。通过这一系列的追问对科学伦理精神的审美之维作一探索。
一、科学伦理精神何以可能
科学伦理精神何以可能?首先必须弄清生成科学伦理精神的两个不可或缺的“基因”——科学精神与伦理精神,以及科学精神与伦理精神何以契合。
什么是科学精神?笔者以为,科学精神也有广义与狭义之分。狭义的科学精神往往与求真有关,主要是在认识论的视域中。梁启超认为:“教人求得有系统之真知识的方法,叫做科学精神。”[1]有学者将其概括为“勇于去伪存真的那种执着的求真、求实、求真知的精神”[2]117。可见,狭义的科学精神不仅包括尊重事实和真理的态度,探求真理的方法,勇于怀疑和创新的精神,而且也包括坚持真理、探索真理的执着情感。然而,随着科学的迅猛发展,科学活动由个体发展为科学共同体,科学、技术由分立型到一体化,科学评价由价值中立到与价值相关,原来狭义的科学精神向广义的科学精神延伸不仅有其可能性,而且具有内在的必然性。正如法国着名的学者让?拉特利尔所指出的那样:“今天,科学不再只是获取知识的方法,也不再只是知识体系,而是极为重要的社会文化现象,它决定现代社会的全部命运,并正在向我们提出极为严峻的问题,……科学对于现代社会最深远的影响主要可能并不是——当然也不是直接地——来自于科学所提供的关于实在的陈述,而是它以大量的设备器械和实践的形式造成了外部的投影,我们自身的存在陷于其中,不论我们愿意与否,它直接地决定了我们的生活方式,间接地决定了我们对价值的陈述和价值系统。”[3]就广义的科学精神而言,它不仅关注求真,而且注重臻善。这样科学精神就由认识论扩展至价值论,由关注认知方式到认知方式和行为方式的相互联系。美国着名科学社会学家R?K?默顿从科学社会学的视角指出:“科学的精神气质是有感情情调的一套约束科学家的价值和规范的综合。这些规范用命令、禁止、偏爱、赞同的形式来表示。它们借助与习俗的价值而获得其合法地位。”[4]刘大椿则从科学精神与人文精神的相容性出发,认为“科学精神包括怀疑一切既定权威的求实态度;对理性的真诚信仰,对知识的渴求,对可操作程序的执着;对真理的热爱和对一切弄虚作假行为的憎恶;对公正、普遍、创新等准则的遵循”[5]。由此,可以将科学精神概括为:是科学活动主体在一定的社会和文化格局中,经过科学活动的长期陶冶和磨砺积淀而成的价值观念、认知方式和行为方式之总和。[6]与此同时,广义的科学精神,不仅体现在科学共同体之中,而且还表现为科学活动主体对科学成果合理应用的关切,对人—社会—自然系统的责任感和使命感。爱因斯坦曾经说过,在我们这个时代,科学家和工程师担负着特别沉重的道义责任,因而要使自己一生的工作有益于人类“只懂得应用科学本身是不够的,关心人本身,应当始终成为一切技术奋斗的主要目标,关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些未解决的重大问题,用以保证我们的科学思想的成果会造福人类,而不致成为祸害”[7]。在这一意义上,广义的科学精神实际上已超越了科学自身的视域,进入了科学与社会、科学与人、科学与人—社会—自然系统的关系之中,进而生成为一种科学伦理精神。
关于伦理精神,笔者以为,也有广义与狭义之别。[8]狭义的伦理精神主要关涉的是人与人、人与社会、人与自身的伦理关系,它是一定社会内在秩序的体系,它体现了一定社会的人们如何安顿人生,如何调节人的内在生命秩序,同时它又体现了一定社会“人伦关系、伦理规范、伦理行为的价值取向”,因而是一定社会或民族社会生活的内在生命秩序的“设计原理”及其伦理品性的生长过程。[9]正像科学精神是历史生成的,其内涵也在历史生成过程中不断发展变化的一样,伦理精神在历史生成过程中,其内涵在不断深化。由于伦理精神具有一定的民族性,因而,对于不同的民族,其伦理精神也有一定的差异。随着科学的迅猛发展及其成果的广泛应用,其负效应突出地表现在人与自然(环境)关系的恶化,科学的伦理问题、环境的伦理问题使人应接不暇,不仅直接影响了人生的安顿,更重要的是扰乱了人的内在生命秩序调节:一方面,由于资源的匮乏、环境的污染,不仅影响了当代人的内在的生理生命秩序的调适,而且影响人类生命的延续即代际伦理关系及其可持续发展;另一方面,由于基因技术、生殖技术的发展不仅挑战了传统的“自然生命神圣”观,而且对原有的以血缘关系为基础的家庭人伦关系提出了严峻的挑战,即从思想观念的层面影响了人的内在生命秩序调节。这样,作为“一定社会内在秩序的体系,体现了一定社会的人们如何安顿人生,如何调节人的内在生命秩序”的伦理精神不能仅仅关注人与人、人与社会、人与自身的伦理关系,而且也要关涉人与自然的伦理关系。因此,狭义的伦理精神必然向着广义的伦理精神伸展。广义的伦理精神不仅是一定社会内在秩序的体系,而且它体现了一定社会的人—社会—自然系统的内在秩序的协调状况;不仅体现人的目的——人们如何安顿人生,如何调节人的内在生命秩序,同时能认识和体悟自然的目的——自然包括人在内的生态价值、人在自然中的地位,人对人—社会—自然系统的内在秩序的责任与使命,进而确立相应的伦理规范和伦理行为的价值取向。这样,为科学伦理精神的生成奠定了伦理底蕴。
总之,在科学技术高度发展的条件下,人与自然的关系直接制约着人的发展和社会的发展。原来关于人的发展的社会要求和价值取向,包括对理想、道德、情感、美等精神生活的追求中融进了人与自然关系的内涵,进而使科学精神与伦理精神的内涵越来越具有互渗性:科学精神蕴涵了科学与社会、科学与人、科学与人—社会—自然系统的伦理关系,因而具有了伦理的意蕴,伦理精神包括了人与自然关系方面的科学—伦理内涵。正是在科学精神与伦理精神的契合中,生成了现代科学伦理精神。现代科学伦理精神的生成是科学精神与伦理精神发展的传承性与互渗性的统一,发展的阶段性和连续性的统一,革故与鼎新的统一。它体现了“一代代人,一个个人用自己有限的认识能力,去认识外在的无限的存在,包括这些无限存在中包含的客观规律和客观变化”[2]116。
二、科学伦理精神的审美之维何以可能
科学伦理精神的审美之维何以可能?不仅要追问科学伦理精神何以可能,而且要追问科学伦理精神具有怎样的内在结构。由于科学伦理精神是科学精神与伦理精神的契合,因此它蕴涵着三重之维:认知之维、臻善之维和审美之维。
作为认知之维的科学伦理精神更多地体现在科学知识生产的过程中,即包括探求和获得真知的整个动态过程。它是科学活动主体在探索科学的漫长历史发展中,特别是在近四百年来科学的发展中逐渐生成的。由于自近代以来(尤其是近代之初)探求和获得真知即科学知识的生产过程一直是科学中的显学,或处于显学地位,因而人们常常把求真与科学等同,或者说把探求和获得真知看作科学,甚至是科学的全部。进而,作为认知之维的科学伦理精神被学者们探索、分析研究和论述得最多、最为充分。而长期以来,狭义的科学伦理精神即指认知之维的科学伦理精神,正如李醒民指出的那样,科学的实证精神和理性精神是科学的鲜明标识,因而“是科学的精神价值的最根本的构成要素”[2]98。
作为臻善之维科学伦理精神,是科学活动主体对科学的迅猛发展及其成果的广泛应用,负效应突现的伦理反思的过程中生成。它蕴涵了科学活动主体的臻善精神和实践理性的行为意志,通过科学活动主体的科学态度和科学研究中的社会目的表现出来,从伦理学的视角看,包括科学活动主体臻善的德性精神和科学活动的伦理精神。由于科学态度“是由社会的、或者个人的道德因素所提供的。科学研究中的社会目的,也是由社会提供的。科学成果的使用价值,体现着社会的一般利益;科学成果的交换价值,则是个人或者小集团取得个人利益的途径”[2]163。因而作为臻善之维的科学伦理精神蕴涵了科学活动主体对利益的道德抉择。
作为审美之维的科学伦理精神之所以可能,与科学伦理精神蕴涵的认知之维——求真精神和臻善之维——臻善精神有着内在的关联。因而,追问科学伦理精神的审美之维何以可能,首先需要从哲学视阈透视美与真、善的关系。
就美与真、善的关系而言,康德和黑格尔曾经在学理上进行了深入的探索。康德指出,美总是蕴涵着快适,而对于善的愉快是和利益兴趣结合在一起的。他说,“善是依着理性通过单纯的概念使人满意”[10]43;而关于幸福则是“生活里的最大总数的(就量和持久来说)快适,可以称呼为真实的、甚至最高的善”[10]44-45。因此,在康德看来,真善美之间总是相互联系。黑格尔则着重从真与美的关系中揭示了其内在的关联性。他曾对美下了这样的定义:“美就是理念的感性显现。”[11]158因为在黑格尔看来,在严格意义上,真与美有分别。因为说理念是真的,是符合它的自在本质与普遍性的,并且将其作为思考的对象。而作为思考对象的不是理念的感性的外在的存在,而是这种外在存在中的普遍性的理念。同时这一理念“也要在外在实现自己,得到确定……自然的或心灵的客观存在”。然而,“当真在它的这种外在存在中是直接呈现于意识,而且它的概念是直接和它的外在现象处于统一体时,理念就不仅是真的,而且是美的了”[11]158。因此,“美就是理念,……美与真是一回事。这就是说,美本身必须是真的”[11]155。
就科学伦理精神而言,它蕴涵了科学活动主体内心的对自然内在联系与规律的尊重,对科学及其研究成果的诚实、诚信精神,对社会发展与人的完善的自觉的道德责任,对科学发展的崇高使命,对人—社会—自然系统协调发展的关切感与义务感,而且将这种内在的认知之维、臻善之维“在外在实现自己,得到确定……自然的或心灵的客观存在”,而且将其“直接和它的外在现象处于统一体”,从而生成了科学伦理精神的审美之维。正如马斯洛指出的那样,“美必须是真的、善的、内容丰富的”,美与善作为“存在价值不是一堆互相分离的枝条,而是一块宝石的不同侧面”[12]。科学伦理精神作为科学精神与伦理精神的契合,不仅体现了真与善的内在联系,更彰显了真、善与美相互贯通的审美之维。
李醒民将科学美表述为:“实验美、理论美和数学美。实验美包括实验现象之美、实验设计之美、实验方法之美、实验结果之美;理论美包括描述美、结构美、公式美;数学美包括理论数学表达的质朴美、和谐美、对称美和涵盖美。”[2]102实际上,作为审美之维的科学伦理精神所关涉的科学美,作为一种理性美不仅体现了科学活动主体将科学原理、科学规律(定律)这些真的理念“直接和它的外在现象处于统一体”中,使真在“这种外在存在中是直接呈现于意识”,而且与人的完善、推进人—自然—社会的可持续发展紧密关联,体现了“生活里的最大总数的(就量和持久来说)快适,……甚至最高的善”。
三、科学伦理精神的审美之维的内涵
科学伦理精神的审美之维是自然的审美之维和创新的审美之维的有机统一。
科学伦理精神自然的审美之维也可称为科学伦理精神审美的客体之维,因为这里所说的“自然”是指科学活动主体探索研究的对象,它具有客观先在性,即它的存在是客观的、不以科学活动主体的意志为转移。在这种审美之维上表现的科学达美精神,具体体现为,科学活动主体对自然物或现象的表现形式、内在结构、运作规律、相互联系与相互制约性的好奇惊异、敏锐感悟、执着追求、不懈探索,进而生成独特的美学透视、美感领悟和审美直觉。因为这些自然的感性的客观的因素在科学伦理精神自然的审美之维中,并不保留它的独立自在性,而是通过科学活动主体独特的美学透视、美感领悟和审美直觉要把自然物或现象所存在的直接性扬弃掉,进而自然的客观存在及其客体性与科学美的理念相统一。这样,就使科学美“既不是困在有限里的不自由的知解力的对象,也不是有限意志的对象”[11]156。从认识的视角看,这种科学活动主体的美学透视、美感领悟和审美直觉的对象不是被看作以一定方式存在着的个别的事物即它是与科学活动主体美的理念无关的客观存在,或者它与其他事物的千丝万缕的联系也仅仅是外在的。作为科学活动主体的审美对象,它是“让它所特有的概念作为实现了的概念显现于它的客观存在,而且就在它本身中显出主体的统一和生动性”[11]158。因此,这种审美的对象从向外的方向转回到其自身,在科学活动主体的审美观照中,“就把它的不自由和有限变为自由和无限了”[11]158。由于科学活动主体在科学伦理精神自然的审美之维中,必须坚持从实际出发,反映自然本身的内在联系与规律,因而在审美中,其主观欲念退隐了,进而把自然对象看成独立自在、本身自有目的存在。正是如此,黑格尔认为,“审美带有令人解放的性质,它让对象保持它的自由和无限,不把它作为有利于有限需要和意图的工具而起占有欲和加以利用”[11]159。对于审美对象而言,它未受到科学活动主体的压抑,也未受到其他外在事物的侵袭和征服。由此,在科学理论创新美中所表现的科学达美精神为,追求体系的自恰美与简洁美;注重理论的明快美与练达美;关注原理的统摄美与贯通美。
科学伦理精神审美的创新之维也可称为科学伦理精神审美的主体之维,不过,这里所说的“主体之维”不是指科学活动主体在创新过程中的主观性或任意性,而是在了解和尊重探索研究的对象所具有的客观先在性的前提下,对自然或研究对象的表现形式、内在结构、运作规律、相互联系与相互制约性的美学透视、美感领悟和审美直觉的基础上,进行的创新。正如庄子所说,“判天地之美,析万物之理”,即对于科学活动主体而言,判天地之美,有助于析万物之理。这正如康德所指出的那样,这种“独立的自然美使我们发现自然的一种技术,这技术把自然对我们表象为一个按照规律的体系,……这自然美固然不曾真正扩大我们对于自然对象的知识,但是仍然扩大了我们对自然的概念”[10]85。就科学伦理精神审美的创新之维的本质而言,在它所关涉的对象(科学理论、技术产品)里的美,无论是其概念及其目的,还是其外在的特性,丰富的复杂性和实在性,都显得是从其本身生发出来,而不是由科学活动主体在创新过程中,以自己的主观性或任意性外在的强加其上。之所以如此,正像黑格尔所说:“美的对象之所以是真实的,只是由于它的确定形式的客观存在与它的真正本质和概念之间见出固有的统一与协调。”[11]160-161在科学理论创新美中,由于概念本身是具体的,体现它的实在也就完全显现为一种完善的形象,其中个别部分理论、原理、规则、定律也显出观念性的统一和生气灌注。体现了概念与现象的协调和理论的融会贯通。在技术的创新美中,产品的外在的形式和形状不是与外在的材料相分裂的,或是强行使材料机械地迁就本来不是其所能实现的目的,而是按其质与形的统一,按其本身固有的形式,通过技术的创新美表现出来。无论是科学理论的创新美,还是技术的创新美,就其创造出的对象而言,尽管其各个部分已协调成为一定的观念性的统一体,但就其各部分组成来说,还保留着它们独立自由的形状。这就是说,它们不是只有观念性的统一,还具有其独立自在的实在的面貌。因为“美的对象必须同时现出两方面:一方面是由概念所假定的各部分协调一致的必然性,另一方面是这些部分的自由性的显现是为它们本身的,不只是为它们的统一体”[11]161。这便是科学活动主体在创新审美之维上表现的科学达美精神。这种科学达美精神,如同特奥多?安德列?库克在《生命的曲线》中所指出的那样:“工程效率始终与美学相得益彰。……凡精巧之建筑,其设计基础无不意味着纯结构之美。”[13]2具体表现为,追求产品的品质美与外观美;注重色彩的明快美与和谐美;关注造型的对称美与别致美。
通过以上的探索,我们可以领悟到,科学伦理精神的审美之维生成既是科学发展的内在需要,也是科学活动主体内在需要,它是科学与求真、臻善、达美的内在相通性的高度概括与升华。它是认知之维、臻善之维“在外在实现自己,得到确定……自然的或心灵的客观存在”,而且将其“直接和它的外在现象处于统一体”,体现了科学活动主体将美与求真结合,进而领悟自然美的真谛、创造技术美的奇迹、构筑艺术美的圣殿,因为“一座工程学的丰功伟绩,无论其体积大小,在完成其应履行职责的同时,同样要唤起微妙的美学情感。在这个方面,它与可爱的花朵或贝壳所激起的美学情感是一致的”[13]2,同时又将美与臻善结合即将科学美与推进人—自然—社会的协调、可持续发展和人的完善和全面发展相结合,进而使科学伦理精神具有永久的魅力。
参考文献:
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篇6
十九年前，几乎就在今天，在一次可怕的地面事故中，我们丧失了三名宇航员。然而我们从未在飞行中丧失过宇航员，从未经历过这样的灾难。也许我们已经忘记，航天飞机机组人员需要多么大的勇气；但是挑战者七壮士深知其中的危险，他们坚忍不拔，出色地履行了自己的职责。我们悼念七位英雄：迈克尔・史密斯、迪克・斯科比、朱迪恩・伦斯尼克、罗纳德・卖克奈尔、埃利森・奥尼祖卡、格雷戈里・贾维斯、克丽斯塔・麦考利夫。我们举国哀悼失去的英雄。
对于这七个人的家人，我们不能百分之百地像你们那样地感受这场灾难的打击。但是我们感受到了损失，我们认为你们一定也是这样。你们的亲人勇敢无畏，他们的特殊姿态和特殊精神告诉我们：“把挑战给我，我要满怀喜悦地去迎接。”他们渴望探索宇宙，渴望揭开宇宙的奥秘。他们希望尽职，他们做到了。他们为我们所有的人尽了职。
这个世纪，我们对奇迹已习以为常。很难有什么会使我们赞叹不已。但是美国航天计划二十五年来做的正是如此。我们对太空计划已经习以为常，也许已经忘了我们不过刚刚起步。我们仍然是开拓者。他们――挑战者号全体机组人员是开拓者。
我要对观看航天飞机发射直播的美国学童说几句话。我知道这难以理解，但有时像这样令人痛苦的事确实会发生。这些都是探索和发现过程的一部分。这些都是承担风险、拓展人类世界范围的一部分。未来不属于弱者，未来属于强者。挑战者号全体人员把我们推向未来，我们将继续追随他们……
今天是一个巧合。三百九十年前的今天，伟大的探险家佛朗西斯・德雷克勋爵在巴拿马附近海面的一条船上死去。在他生活的时代，最大的疆界就是海洋。后来一位历史学家说：“他生在海边，死在海上，葬在海里。”今天我们可以这样对挑战者号乘员说：像德雷克一样，他们的奉献是毫无保留的。
挑战者号航天飞机乘员的生命历程给我们带来荣耀，我们永远不会忘记他们，也不会忘记今天早上最后一次见到他们，那时他们正准备上路，挥手告别，“挣脱大地粗暴的束缚，去触摸上帝的脸”。
【细品慢赏】
这篇演讲稿的感情基调分为三个部分：首先是沉痛的悼念。七位壮士的名字一一缓缓念出，仿佛哀婉的音乐，倾诉着人们绵绵的悲思。接着，情感转为热烈的颂扬――“他们的特殊姿态和特殊精神”，两个“特殊”赞扬了七壮士无所畏惧的勇气，更歌颂了他们献身科学的伟大意义――他们的工作是“为我们所有人尽了职”，他们的探索拓展了“人类世界范围的一部分”。最后是演讲的重点。演讲者把思绪引向遥远的历史，三百九十年前，佛朗西斯・德雷克勋爵为拓展海洋的疆界献出了宝贵的生命，这种牺牲给后人无穷的激励；今天，这七壮士为拓展太空的疆界献出了宝贵的生命，他们的牺牲同样给今天的我们无穷的激励――“我们将继续追随着他们”。历史、今天、未来的交汇，道出了科学探索的艰辛历程，更喊出了勇敢前行者的铮铮誓言。
不精不诚，不能动人。发自肺腑的真情由低沉到高昂，从悲痛到化悲痛为力量的执着前行，一层层推向，使听众产生了强烈的情感共鸣。
【思考与练习】
1．这篇演讲稿情感跌宕起伏，怎样才能充分地读出其中的感情？和伙伴们探讨一下，再练习朗读。
2．读下面的句子，请列举有关的事例，谈谈感受。
我知道这难以理解，但有时像这样令人痛苦的事确实会发生。这些都是探索和发现过程的一部分。这些都是承担风险、拓展人类世界范围的一部分。___________________
3．读一读，背一背。
①我从来不曾有过幸运，将来也永远不指望幸运，我的最高原则是：不论对任何困难，都决不屈服！
――居里夫人
②在科学上没有平坦的大道，只有不畏艰险沿着陡峭山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点。
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科学精神对中国科学事业的贡献，还体现在它从理论上纠正了科学发展中存在的功利主义和唯理性主义的误区。虽鉴于中国半殖民地半封建社会这一落后的国情，对科学精神的实用功能给予了高度关注，提出了注重技术教育、发展应用学科等议案，但他更为看重科学与科学精神的价值理性，认为科学研究的目的，在于探索、揭示和发现自然界和人类社会的客观规律，反对科学发展中存在的功利主义倾向。指出，若干具有最大应用价值之科学事实，每于作纯粹科学研究时无意得之，“盖若干应用最广，收经济价值最大之技术事业，其所凭借之最初步科学研究，表面上每属于纯粹科学之微细题目。即至若干科学研究毫无经济价值且永无应用可言者，如不少人文科学之问题，果能以事理之真布之世人，开拓知识之领域，增加对于人文进化之了解，其影响纵属迟缓而间接，其功效有时乃极巨大。”上述论述纠正了科学发展中只重视应用科技而忽视基础研究的功利主义误区，清楚地表明了他对科学学理性探究的重视，是他注重科学与科学精神价值理性的体现。
对科学与科学精神理解上的第二个误区是，仅仅从自然科学的观念出发来理解科学精神，忽视了从人文科学和社会科学的角度来把握科学精神，把科学精神理解为单纯追求精确性与物的客观性，漠视人的存在与发展，从而导致把科学精神与人文精神对立起来，或者把人文精神排除在科学精神之外。而则在倡导科学的同时，重视人文素养，注重对生命个体的人文关怀，认为科学和人文不可偏废，指出科学精神不仅是一种科学理性，还是一种人文精神，是一种健全的人格修养。他批判了唯理性主义机械的人生观与世界观，“常常看见专治科学，不兼涉美术的人，难免有萧索无聊的状态”；“因为专治科学，太偏于概念，太偏于分析，太偏于机械的作用了。譬如人是何等灵变的东西？照单纯的科学家眼光，解剖起来，不过几根骨头，几堆筋肉。化分起来，不过几种原质”；唯理性主义机械的人生观与世界观认为“凡事都逃不了因果律……就是一个人的生死，国家的存亡，世界的存毁，都是机械作用，并没有自由的意志可以改变他们的。抱了这种机械的人生观与世界观，不但对于自己竟无生趣，对于社会毫无爱情，就是对于所治的科学，也不过‘依样画葫芦’，决没有创造的精神。”提出了纠正这种唯理性主义误区的办法，即“求知识以外，兼养感情，治科学以外，兼治美术”。他认为科学和人文是相生相容而不是对立的，一定的人文修养，不仅能够帮助人树立积极的人生观、世界观，培养对人生、对社会的热情，而且有助于培养在学术上的创造精神。上述对唯理性主义的批判是深刻的，发人深省的。摈弃人文精神，见物不见人，脱离人和社会发展来孤立地理解科学理性，绝不是科学精神的要求。科学事业应当造福于人类，应当始终关注人类本身，这是科学精神给我们的启示。
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自由的学问是质疑和批判的，对不同的意见可以进行相互辩论。专制的教育环境下盛行的是对权威的崇拜以及知识的神圣化，很难培养儿童质疑和批判的科学态度。儿童问题意识的诞生不仅来源于自然天性，更在于后期敢于提问、自由提问心理环境的创设。李政道曾说：做学问，要学问；不学问，非学问。《论语》一书记载了2000多年前孔子和弟子之间的对话，大多是学生提出问题，孔子予以作答。这个传统是应该很好保存和发扬的。教师需要细心观察儿童表现，深入体会儿童情感、全面认识儿童发展，想儿童所思，疑儿童所惑，做儿童所为，帮助儿童表达科学疑问。
二、允许儿童出错，引导儿童建构科学的概念
朴素理论是与科学理论、正规的理论相对而言的。“naive”来自法语，有天真、质朴、幼稚、自然等意思。比如儿童直觉认为太阳是围绕地球转动的，这种对天文现象所持有的迷思概念就是一种朴素理论。朴素理论意味着直觉理论，更多存在于年儿童童中，因为随着儿童进入正规的教育机构，他们会接触大量的科学教育。但需要指出的是，接受了科学教育，并不意味着朴素理论就完全转变成了科学理论，如3岁的儿童会怀疑“宝宝是妈妈生的”这个观点，会提出“为什么现在妈妈不能生个宝宝”的疑问。儿童的朴素理论具有预测、解释功能。儿童朴素理论的解释和预测功能可以增加儿童对周围世界的信心，降低事物的不确定性，但同时也伴随着儿童科学学习中存在着泛灵论、人为论等影响下的错误认识。如，太阳为什么发光，孩子可能会回答，因为为了让我们温暖，也为了让植物生长。
儿童年龄特点决定了他们对客观事物的认识受到直觉思维、自我中心主义、泛灵论的影响，在探索科学世界的道路上经常犯错。科学探究活动中当儿童显露其朴素理论，语言和行为在成人眼里可能比较荒诞、可笑、幼稚，但这时教师不应批评、漠视、指责、讥笑儿童，而应设法搞清楚儿童的真实意图和认识水平，避免错怪或伤害儿童。科学教育的理论和实践证明，错误在儿童的科学探究和概念形成中具有建设性的意义。教师要给予并保护儿童出错的权利，并应把儿童的错误当作了解他概念发展的机会和背景，作为开展下一步活动的前提。
三、培养儿童实事求是的科学精神，反对死记硬背
科学精神就是尊重事实、尊重真理、反对迷信、反对盲从；就是不断创新、不断开拓、反对守旧、反对因循；就是实践的检验、批判的头脑、理性的思考、自由的讨论.科学精神，是一种彻底的唯物主义精神，也就是一种实事求是的求真创新精神。当前学前儿童科学教育科学精神缺失现象仍然广泛而严重地存在着。教育界在皮亚杰认知理论的影响下，在本世纪初开始的“做中学”素质教育项目推动下，尽管很多教师意识到动作在图式建构中的作用，懂得应通过亲自操作让儿童获得科学经验，但很少认识到在知识、方法之后最重要的是科学的精神。科学教育在已经异形了的“做中学”外衣掩饰下，教师精心设计实验，让儿童按部就班操作以验证教师给出的结论。相比较死记硬背下的知识灌输，已是历史性进步。但这种教育依然没有走进真正的科学世界，实质是教学手段革新后新传统科学教育模式，为了科学知识而教科学知识的本质没变。背后隐藏的教育价值取向是避免儿童走弯路，在有限的时间内让儿童掌握更多的科学知识。教育领域的急功近利，是整个社会科学功利主义泛滥的反映。表面科学知识经济繁荣，但国家科学精神根基薄弱，缺乏“为了科学而科学”执着精神的支撑。没有纯粹科学的文化底蕴，我们很难破解钱学森之问。
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第二种反对意见认为，默顿规范只不过是理想，在实践中背离比比皆是，在现实中行不通。雷斯蒂沃强调，默顿规范是科学的观念形态或意识形态方面，而不是基于科学实践的经验研究得出的结论。他的社会学并未在人的面相上，而无批评地断定近代科学是客观探求的范式。拉图尔也向默顿规范提出挑战，认为它只是一种暗含的理想，以便把它作为“好科学”的基础。
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美容外科是整形外科的一个分专业，要做好每个美容手术，必须先要具备正规的整形外科理论和临床实践基础。我国目前虽然一时还做不到像美国那样的严格要求，如要当一名美容整形外科医生，必须先有四年的普外科临床经验，然后再经过2～3年整形外科正规的专业训练，最后还得要通过全国“学部考试”，才能获得行医执照，才可以开业行医。其他西欧发达国家，亦大致相似。但反观我国目前情况，又是如何呢7我们现在既没有完善的法律规章可循，又缺乏有效合理的管理制度，以致美容医师鱼龙混杂，良莠不齐。
美容外科从医混乱，管理乏术
我国目前从事美容外科的医生，实在又多又乱，几乎到泛滥成灾的地步。美容手术的医疗质量无法保证，这不但降低了美容外科作为外科医学一部分的科学性和专业的学术声誉，更因此造成许多医疗差错和事故。上海市一组非正式的统计数字表明，上海市共有二、三级医院约100余所，其中绝大部分医院都在开设美容外科门诊，除整形外科医师外，还有眼科、五官科、皮肤科和口腔外科医师参加这个行列。此外，上海市正式登记的美容美发院约有6000家，其中约有200家也在施行“双眼皮”等美容手术，甚至某些厂、校医务室也加入到美容手术行列，有的还堂而皇之地在报刊上登广告，招徕生意。上海如此，全国各大中小城市估计情况也莫不如此。面对一支如此庞大的美容外科杂牌军，我们源于科，学、基础医学的“正规军”，该如何面对这个混乱的现实?另一个信息也是令人吃惊的。前些日子一份印刷精美、图文并茂的某报纸上刊登了“全国知名美容美发学校(院)”共30家的联合招生广告，报上载有全国各省市，包括北京、上海、广州、昆明、成都、长沙、西安、贵州、大连等城市，纵览一下，他们都是以美容美发为名举办的“学校”或“学院”，来培养美容人才的。我们并不反对美容美发这门非医学性的美容专业，且应予尊重和支持，但仔细观察，其中不乏是以正规的整形美容外科医师名义来冠名或作幕后支持的。如此可见，在这些学校(院)中，操手术刀的非专业的美容外科医生，恐也不在少数。这样培养出来的“人才”，又如何能够胜任呢?
美容手术质量和数量的矛盾
美容外科是一门艺术性很强，医学和美学有机结合的人体塑形医术，除塑造就医者的容貌美和形体美外，还要保持和突出她(他)们原有的个性特征和内涵。对中国人来说，更要充分显示我们的民族神韵和特征。万不可像目前街市上流行的某些人像摄影，经过化妆和光电技术，把少女或新娘拍成千第一律的美女模式，有时甚至连亲朋好友也辨认不出来。同样，我们可以见到不少美容医生做重睑手术，术后眼睛失去了神采，一眼望去就知是“手术加工品”，甚至效果极差，几近毁容。隆鼻手术也是一样，笔直一道鼻背，不中不西，破坏了东方女性的艳丽秀色。更不说那些因手术技术差劣而导致的差错和事故了。这对就医者来说，任何美容手术都是一次性的风险“投资”，要求的是100％的成功率，容不得半点差错!我国是世界上人口最多的国家，近年来随着生活质量的提高，要求做美容手术的人也许是世界上最多的国家之一，有关部门若不采取有效的管理制度，后果是令人担忧的。
整形美容外科队伍建设亟需整顿和调整
在全国整形外科队伍中，有极大比例的医生在兼做美容手术，这是不可讳言的事实。诚然，这个现象在世界各国普遍存在，不足为奇。但让我们仔细研究一下，在先进的西方国家里(包括日本)，除政府批准的私人美容诊所外，在公立医院，包括公私大学教学医院中，准许从事业余性、兼职的美容外科医师都是有严格规定的。其中只有教授、主任级医师才有资格可在周六、日外出进行以盈利为目的的私人行医，进行美容手术，收入归个人所有(当然要纳税)。主治医师和住院医师是绝对不许可的，违者必究。一般况来，中青年医生对此规定极有自律性，除非是受教授的约请去当助手。但反观我们，情况就异常混乱。据我所知，几乎任何一级医生都可以未经批准而外出行医。有些甚至在工作日也可以离开工作岗位，走南闯北，来去匆匆，其手术质量可想而知。把高尚而受到尊敬的医学科学家降级到专业技师水平。而把医德医风抛置脑后，其动机和产生的恶劣影响是不言而喻的。
至于许许多多没有受到正规医学教育，或毫无医学基础的行医人员，在各地进行各种美容手术，就更数不胜数了。因此而造成的差错事故。小则终身毁容，严重的则是危及生命，这在报刊上已屡有所闻。固然，美容美发是一门广大群众所需要的化妆美容技术，专业性也很强，应该受到应有的尊重和扶持，但和属于医学科学范畴的美容外科相比，决不是一码事，也不可混为一谭，进行混合操作，再看看那张招生广告，看看我国的整形美容外科队伍，也就更加令人忧心忡忡!但令人可喜的是，国家有关部门目前已明令禁止美容院做重睑、隆胸等整形手术，这对提高美容外科的水平是个福音。
我国美容外科目前的学术水平
随着改革开放的深入发展和人民生活水平的日益提高。人们对美容外科的要求也愈来愈高。应该说，这对美容外科技术水平的提高是一种挑战和促进。但在我国目前美容外科专业如此混乱的情况下，许多美容外科医生做美容手术的首要目的是如何得到经济利益，而把提高技术、收集资料、总结经验、改革创新置于次要地位或完全不顾。这样一来他们只能做一些如重睑术、鼻梁填高术、眼袋整形术及假体植入术等最简单易行的几种。在经济利益的驱动下，医疗技术水平又如何能够提高和创新呢?可以说，如果我国的美容外科医师把美容手术和个人经济收益中间划上一个等号，那么，我国的美容外科在很长一个阶段中将无法得到提高。最近，笔者收到一份在日本东京召开的国际美容外科学会第15届学术讨论会的通知，在长达90位国际理事名单中，竟然没有一个咱们中华人民共和国大陆方面的专家名字(台湾省有3位)，我对此感到十分难堪和不安。
美容外科呼唤科学精神和科学理性
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英国学者梅森曾说过，“科学主要有两个根源。首先是技术传统，它将实际经验与技能一代代传下来，使之不断发展。其次是精神传统，它把人类的理想和思想传下来并发扬光大[1]。” 科学起源的这两个传统使其兼备技术理性和人文精神的双重特性。随着社会的发展，科学的人文精神逐渐窒息，科学的技术理性却过度膨胀，使得科学在很大程度上被异化。如何控制这种异化，如何保证科学能在正常规律下发展，就少不了政策的规范与引导了。在伴随着政策不断出台的同时我们同样需要兼顾精神的传统。那么我们就有必要对科学精神与科技政策的关系进行分析了。
一、科学精神的内涵
对于科学精神的研究可以说是一幅百花争艳的局面。从早期R.K.默顿的己被普遍引用和评论的观点:“科学的精神特的质是指用以约束科学家的有感彩的一套规则、规定、惯例、信念、价值观和基本假定的综合体。”开始不同的中外专家学者进行了不断深入的研究他们对科学精神内涵的看法各有千秋，然而笔者认为， 理解科学精神的内涵，至少可以从以下几个方面来认识。
1.求真精神注重实践反对空谈是科学的求真精神。
2.理性精神崇尚理性思考是科学精神的内在要求。
3.实证精神科学基于事实，科学实验是科学定律和科学理论的最终源泉和最高检验标准。
4.批判精神怀疑和批判可以促进科学进步。合理怀疑是科学理性的天性。
5.创新精神科学的生命就是创新，创新是科学精神的灵魂。创新精神是科学得以创造和发展的精神动力和源泉。
6.协作精神 团结互助的协作精神已不容置疑地成为科学事业得以继承和发展的保证。
科学精神是科学的灵魂，是贯穿科学的内在动力。无论是针对科技的学习、建立科学体制、形成科学方法以及发展科学思想都离不开科学精神。它是人们在科学活动中的一种意识，是需要具备的一种态度，是人类精神的重要组成。科学精神是科学活动的精神动力，是科学活动永不枯竭的精神源泉。
二、科技政策的内涵
政策是行为规范发展到一定阶段的复杂的社会现象下的产物。政策以其特有的方式影响和制约着社会生活的方方面面，发挥着其他行为规范不能取代的作用. 科学技术随着世界的进步与发展对社会的影响越来越广泛，它已经不再仅限于一个狭窄的领域，而往往是对全球、全社会产生深远的影响。另一方面，几乎是所有重大的社会经济问题，以及政治、法律等等问题，都会有科技问题掺杂其中，并且起着越来越重要的作用。而当科学成为一种社会建制,几乎所有的科技活动都被纳入国家或政府的规划之下,因而国家或政府为了有效的管理和引导科技的发展,制定了各项科技战略、科技规划和立法,这三项措施构成了对现代社会科技活动的强大的外部控制[2]。这就使得科技政策在各种政策当中的重要性得到了进一步的加强。
由于科技政策并不是孤立的存在于社会系统中的，也并非与其他领域的政策相隔绝，而是与许多领域的政策有交叉重叠之处，并且科学技术的发展，对当今人类社会所起的作用越来越大，对国家、社会、生活等各方面的影响也越来越重要。对于科学精神与科技政策的关系是值得我们进一步进行探讨的。
三、科学精神是科技政策的灵魂
在政策过程的两大阶段都需要科学精神的指引，因此说科学精神就是科技政策的灵魂。我们以科技政策的制定这一阶段来说明。
科学精神有引导科技政策制定的主体和客体的作用。任何有悖于科学精神的东西都会对具体的政策造成影响，也会出现相应的政策失灵现象。在科技政策制定的主体当中，在国家层面就要坚持理性求真的科学精神，任何科技政策的失误都会对科技的发展造成不可估计的损失或破坏。
从政策制定到政策目标的实现之间还有一段相当长的距离，还存在着一个十分复杂的过程，只有科学精神的正确指引，有效的执行，才能保证政策目标的实现，否则，再好的政策也只能是一纸空文。
由于缺失了科学精神的指引也往往会出现执行的偏差，造成科技政策失灵的现象。而恰恰是少了科学精神的约束，往往在政策的后制定阶段就会导致监督的有效性受到挑战，就会出现一些失灵的表现.
四、科技政策是科学精神的具体体现
科学精神是在一个长期的、复杂的国内国外的诸多因素的综合作用下逐步形成的，并在科技政策的制定和执行过程中被运用，把这些精神或思想内化在他们的主观取向中，并在他们制定和执行科技政策的过程中表现出来。
科技政策是科学精神的载体，科学精神是“本”，而科技政策是“末”。科学精神给科技政策制定和科技活动指出目标和方向，倘若本末倒置，科学精神就会成为诠释科技政策的附庸存在，科技政策亦会变成没有根基的无源之水、无本之木。科技政策失去了科学精神作为指导，就会陷入以个人意志为转移，非理性化、非规范化的泥潭，而在非理性化的科技政策指导下的科技活动就必然表现为有悖科技发展规律，过分夸大人的主观能动性的盲目活动[3]。
五、小结
科技政策的主要目的是在于不断地完善整个科学发展的动力和机制，是科技发展政策能够不断地发挥它对科技研究的催化。在不断完善科技政策与对策时，我们必须沿着科学精神对整个科技发展的启示，它的启示就是在遵循科技发展规律的同时，又要不断地去追求和弘扬科学精神，那使这些精神能够真正的贯彻到科技发展过程中，使得科技变得更加的开放与包容，也是科技发展变得更加的纯洁与高尚。
作者简介：
1.殷常涛，郑州大学学院2008级科学技术哲学研究专业研究生，研究方向：科技创新与科技政策研究。
2.马姗，郑州大学学院2010级科学技术哲学研究专业在读研究生，研究方向：科技创新与科技政策研究。
3.谈新敏，教授，郑州大学学院教授，研究生思想政治理论课教研室主任，科学技术哲学学位点教授。
参考文献：
[1]斯蒂芬.F.梅森. 周熙良等译.自然科学史[M].上海：上海译文出版社,1980.
[2]李侠等.浅谈科技政策失灵现象[J].科学学研究,2001.
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一、认真做好实验，客观展现科学事实
科学课的教学质量好坏，还取决于是否做实验或实验能否成功，需要做的实验不做或实验不成功，不能观察到实验现象，一味地空洞说教，也得不出实验结论。
例如在“白光的分解实验”教学过程中，主要采用实验法，分别研究七色光透过不同颜色的玻璃的情形及各种颜色的物体反射太阳光的情况，两个实验都是学生在自主地探索现象，整理分析现象，从而使学生的实践能力得到培养和提高。再如在“凸透镜有成像功能的实验”教学中，主要采用“观察实验、收集事实、分析研究、找出规律、得出结论、推广应用”的多种方法的组合，从而使学生发现凸透镜成像的规律：凸透镜距纸屏近，可以成缩小清晰的像；凸透镜距纸屏远，可以成放大模糊的像；成像的特点是倒立的。在“不同平面镜中的像”的教学中，采用“对比法”很容易认识平面镜是由玻璃和一层银粉构成的，再通过平面镜成像实验，使学生发现平面镜成像的特点：物与像的大小相同，物与镜和像与镜之间的距离相等；物与像的左右方向相反。
二、充分运用多媒体再现科学原理
随着科学技术的飞速发展，现代化教育技术应运而生。多媒体集图文声像于一体，具有丰富的表现力，在常规教学中运用多媒体可以为学生提供大量的感性材料，促进学生从大量形象直观的感性材料中上升到理性认识。实践表明，运用多媒体来导入新课，可以增强观察对象的可见度与清晰度，调动学生的视觉与听觉参与教学，可以收到事半功倍的效果。多媒体也走进农村小学的课堂，为课堂教学提供了现代化的教育手段。借助多媒体进行教学己尝到甜头，特别是在科学教学中运用多媒体进行教学效果更佳。它能将无声的文字变成有形的画面，通过媒体使形、色、美、光、静、动有机融合，更快、更准确、更形象地传递教学信息，使潜藏的形象显现出来，变得更生动、更直观，强化感知，促进理解，有效地把感性认识转化成理性认识，激发学生的学习积极性，从而实现教学目标。
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作为我们党理论创新的重大成果，科学发展观其创新之点就在于“科学”二字。从一定意义上讲，没有科学精神，就不会有科学发展观的理论和实践。贯彻落实科学发展观，就要大力弘扬科学精神，树立科学观念，提倡科学方法，把军队建设纳入科学发展的轨道。
科学发展观是以唯物辩证法为哲学基础的，要求我们以辩证的思维思考和把握发展中的一切问题，用全面、联系、发展的观点分析处理各种矛盾，推动部队建设全面协调可持续发展。当前，一些单位发展实践中存在的这样或那样的问题，归根到底是不讲科学、不按规律办事造成的。比如，有的一强调抓特色，往往就忽视全面建设搞“一招鲜”，靠几个项目撑门面；有的一强调发展，往往不看需要不需要、可能不可能，提一些不切实际的口号，干一些寅吃卯粮的事；有的一强调领导重视，就认为活动越多越好、工作布置越满越好、场面越大越好，不考虑部队承受能力。这些问题不克服，就会制约和影响部队建设的科学发展。科学发展观是指导发展的世界观和方法论的集中体现。贯彻落实科学发展观，就要认真学习和掌握蕴含其中的辩证思维方法，正确处理中心工作与其它工作、全面建设与突出重点、打基础与创特色、经常建与突击抓等辩证关系，努力使领导工作多一点客观性，少一点主观性，多一点全面性，少一点片面性，多一点深刻性、少一点表面性，防止和克服顾此失彼、平均用力、短期行为等现象，努力实现部队建设协调发展、全面推进、整体提高。
科学发展是有序的发展，而有序发展只有在法规制度的严格规范之下才能实现。法规制度是军队建设科学实践的产物，反映了军队建设的基本规律。可以讲，依法办事就是科学办事，依法指导就是科学指导。近年来，我军的军事法规体系日臻完善，基本实现了有法可依。但有的同志想问题、作决策、指导工作，仍然凭老经验、老习惯，甚至搞长官意志，以权代法、以言代法，主观随意性很大，想起什么抓什么，想怎么抓就怎么抓。这也是部队“五多”现象长期得不到有效解决的重要原因。因此，贯彻科学发展观，必须弘扬依法办事的精神，正确处理法治与领导意志的关系，把依法办事作为基本的领导方式，无论是筹划部署、决定事项，还是检查指导、评价工作，都要自觉维护法规制度的权威性、严肃性。坚持原则、公平公正是法治精神的本质特征。法规在实施中一旦失去原则、失去公正，也就失去了其应有的作用和存在的价值。应当正确处理法治与感情的关系，自觉破除好人主义思想，排除各种利益关系的干扰，敢于较真碰硬、坚持原则，决不逾越和违反法规制度。落实法规制度，并不是限制人的主观能动性的发挥，而是要结合实际，把法规制度创造性地落实到部队建设的方方面面。
求真务实精神是科学发展观的内在品质，是科学精神的真谛。从本质上讲，科学发展就是强调尊重事实、尊重客观规律，就是注意从当时当地的客观实际出发搞建设、谋发展，就是坚持摸真情、说真话、办实事、求实效。对部队来讲，坚持求真务实，最根本最重要的是求战斗力发展规律之“真”，务战斗力发展效益之“实”。党委领导应始终坚持把工作的出发点和落脚点放在战斗力提高上，着力研究解决战斗力建设的重大问题、影响战斗力提升的紧迫问题、拓展战斗力增长点的疑难问题，在提高战斗力上出实招、求真绩。凡是有利于战斗力提高的，就要充分肯定；凡是冲击和妨碍战斗力建设的，就要坚决纠正，把各级的精力都聚焦到抓中心、谋打赢上来。
(来源：报第6版20__-07-13)
